2009 Б.П.Бархаев Педагогическая психология. Учебное пособие 1%$ г is хь б. П. Бархаев Педагогическая психология рекомендовано Советом по психологии умо по классическому университетскому образованию в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений,
 Скачать 1.92 Mb.
|
|
194 Педагогическая психолсн и • полнота отражения в них условий действия • способ получения обучаемым ориентировочной основы. По обобщенности ООД может быть представлена в частном ви<)'\ пригодном для единичного случая, ив обобщенном виде отражающем сущность целого класса частных случаев. Сточки зрения полноты (достаточности) она может быть полной, неполной, избыточной По споен бу ее получения могут иметь место следующие случаи ориентировочная основа дается обучаемому в готовом виде или она составляет мим самостоятельно Различия в обобщенности, в полноте и способе получения ООД могут послужить основой для выделения разных ее типов, представленных в виде таблицы [98, с. 86] (табл. 2.1). Таблица 2 I Типы ориентировочной основы действия (по Н. Ф. Талызиной) № 1 2 3 4 5 6 7 8 Характеристика ООД по обобщенности Конкретная Конкретная Обобщенная Обобщенная Обобщенная Обобщенная Конкретная Конкретная Характеристика ООД по полноте Неполная Полная Полная Полная Неполная Неполная Полная Неполная Характеристика ООД по способу получения Составлена самостоятельно Дается готовая Составлена самостоятельно Дается готовая Дается готовая Составлена самостоятельно Составлена самостоятельно Дается готовая Таким образом, теоретически возможны восемь различных типои ООД, но экспериментально изученными оказались первые три типа. I тип характеризуется неполным составом ООД, ориентиры представлены в частном виде и выделяются самим субъектом путем слепых проб. Процесс формирования действия на такой ориентировочной основе идет очень медленно, с большим количеством ошибок. Сформированное действие оказывается чувствительным к малейшим изменениям условий выполнения. II тип ориентировочной основы действия характеризуется наличием всех условий, необходимых для правильного выполнения отдельных образцов действия. Но эти условия даются субъекту, во-первых, в готовом виде и, во-вторых, в частном виде, пригодном для ориентировки лишь в частном случае. Формирование действия при такой ориентировке идет быстро и безошибочно. Сформированное действие более устойчиво, чем при первом типе ориентировки. Однако сфера переноса действия ограничена сходством конкретных условий его выполнения (перенос по принципу идентичных элементов. ва 2. ПСИХОЛОГИЯ деятельностной функции образования 195 III тип составляет ориентировка на основные единицы материала и законы их сочетания. В этом случае ООД имеет полный состав, ориентиры представлены в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ООД составляется субъектом самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается. Действию, сформированному на ООД третьего тина, присущи не только быстрота и безошибочность процесса формирования, но и большая устойчивость. Существенно увеличивается гибкость действия, возможность его приспособления к изменению условий при сохранении результата. Остальные типы ориентировки также теоретически возможны. Но и не получили своего экспериментального исследования и могут ть рассмотрены лишь как возможные направления дальнейшего те- етического и экспериментального поиска. Полученные результаты позволили сделать вывод о наибольшей эф- ктивности построения школьного обучения на основе ООД третье- типа. Действия с ориентировкой третьего типа характеризуются ктротой и практической безошибочностью, устойчивостью к смене ловий и широтой переноса. Вместе стем процесс выделения объек- вного содержания условий, обеспечивающих успешное применение йствий в заданной области, составляет главную трудность на пути ограммирования ориентировочной основы данного типа. 9. Еще одно важное условие формирования умственных действий ставляет мотивация учения Она имеет не только энергетическое, но ориентировочное значение. Фактор мотивации становится особен- значимым, если речь идет не о формировании отдельного действия, о реализации устойчивых видов деятельности. Исследования показали, что условия, вызывающие интерес котельным видам задач, имеют вполне объективный характер и, следо- ательно, могут быть систематически и планомерно воспроизведены. ормирование подлинного интереса к предмету обучения открывает вые возможности для развития мышления. 10. Построенный на базе этой теории учебный процесс дает наибо- ее хорошие результаты в том случае, если при обучении действитель- z есть возможность начинать с материальных или материализован- ых действий. Разработка такого процесса учения должна начинаться выделения тех действий, которые необходимо выполнить ученику, обы решить поставленную передним задачу. Затем необходимо тик выделению слагающих данное действие операций, чтобы пом осуществить структурный и функциональный анализ содержания кдой из них. Только после этого можно переходить к проектирова- ю определенной педагогической технологии обучения. 196 Педагогическая психол' 2.3.4. Теория учебной деятельности школьников по ДБ. Эльконину - В. В. Давыдову) Рассмотрение связи между процессом овладения знаниями, умении ми, навыками и деятельностью, входе которой они усваиваются, бы п продолжено в рамках концепции учебной деятельности Ее авторы отечественные психологи ДБ. Эльконии и В. В. Давыдов — с середины х гг. XX в. проводили работу по рассмотрению процесса обучения i позиций общепсихологической теории деятельности. В определенней степени эта теория продолжает и развивает взгляды П. Я. Гальперин.i, что может помочь пониманию ее ключевых идей. 1. Основное положение данного подхода состоит в том, что учебник деятельность по своей структуре повторяет строение всякой человеческой деятельности В силу этого структура учебной деятельно, ти включает в себя три звена 1) мотивационно-ориентировочное, 2) исполнительно-операциональное; 3) контрольно-оценочное. В этом плане достаточно легко проследить связь между строением действия по П. Я. Гальперину и строением деятельности в рамках данного подхода. В этом выражается та связь, которая существует межи деятельностью и действием. Однако учебная деятельность не сводится к действиям, ее образуй > щим. Содержание учебной деятельности включает в себя такие (>• новные компоненты, как мотивы и учебные задачи, учебные действи i действия контроля и оценки школьников. Полноценная учебная дел тельность выступает каких единство и взаимопроникновение эп и других компонентов. 2. Рассмотрение процесса обучения с позиций деятельностного п > хода позволило существенно уточнить цели преподавания. Наряду i. знаниями, умениями и навыками в состав целевых ориентиров Bonn и такие требования, как раскрытие детям личностного смысла учеиич. развитие адекватного отношения детей к учению, его мотивация, фо/> мирование личности в целом. Эти положения было предложено ра< сматривать как психологическую основу единства обучения и военп тания. Психологическая составляющая данного подхода состоит в том, ч'п • бы обеспечить более высокую степень сознательности учения Поза мыслу авторов, сознательность будет выше, если школьники будут н просто знакомиться с учебным материалом (наблюдать, прослушп I А, 1ва 2. Психология деятельностной функции образования 197 мать, а выполнять с ним соответствующие действия (в том числе и мыслительные. При этом сам учебный материал способен выступить м роли прямой цели этих действий, если представить его в виде учебных мдач. Следовательно, сознательное учение — это активный мыслительный процесс, направленный на решение соответствующих задач. 3. Изучение процессов усвоения па основе теории деятельности при- жано было значительно углубить представления о роли обучения в формировании ребенка. Психологический анализ учебной деятельно- г и предполагает выявление следующих аспектов • специфика потребностей, мотивов и содержания • особенности средств • состав действий и операций. Основные положения, раскрывающие содержание каждого из указанных направлений анализа, представлены, прежде всего, в работах ИВ. Давыдова [30; 31; 32]. Рассмотрим каждый из этих аспектов бо- ire подробно. 4. Специфической потребностью учебной деятельности автор счи- iacT овладение теоретическим отношением к действительности и соответствующими ему способами ориентации в ней. Соответственно предметным содержанием учебной деятельности выступают взаимосвязанные формы теоретического сознания людей (научного, художе- ii ценного, нравственного. Мотивы учебной деятельности побуждают школьников к усвоению способов воспроизводства теоретических шаний посредством учебных действий. В этом плане легко усмотреть тесную связь, которая существует меж- iv взглядами В. В. Давыдова по вопросу формирования «научно-теоре- i нческого мышления (см. главу 1) и его пониманием учебной деятельности. Проблема развития способности учеников к теоретическому мышлению выступает как составная часть процесса выработки теоре- i нческого отношения к действительности. 5. Основным педагогическим средством формирования у школьников обобщений теоретического типа служит учебная задача. И данном случае это словосочетание выступает как новое понятие, призванное закрепить определенные представления о предмете учебной деятельности. Учебная задача (по В. В. Давыдову) — это средство введения учени- i.i в ситуацию, требующую от него ориентации на общий (теоретиче- . кий) способ ее разрешения. В силу этого учебная задача всегда должна ныть направлена на анализ условий происхождения теоретических 198 Педагогическая психологии понятий и на овладение соответствующими обобщенными способами действий Считается, что, решив учебную задачу в общем виде, школьник оказывается способен в дальнейшем без особого труда решать вст многообразие конкретно-частных задач данного типа. 6. Процесс решения учебной задачи — это и есть, по сути, учебная деятельность школьника. Как и любая деятельность, она складывается из определенных действий. Состав этих действий длительное время служил предметом опытно-экспериментальных исследовании В итоге авторы выделили в составе учебной деятельности семь оснон ных учебных действий, порядок следования которых считается нею менным (рис. 2.10) [32, с. 159-164]. Рис. 2.10. Состав учебных действий школьника по решению учебной задачи согласно взглядам В. В. Давыдова Рассмотрим каждое из этих действий.более подробно. Принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи. Этот момент призван подчеркнуть тот факт, что учебная деятельность школьника реализуется в условиях педагогического руководства стороны преподавателя. Одним из ключевых моментов этого руководства выступает процесс постановки учебной задачи. Для этот он должен, прежде всего, натолкнуть школьников на необходимое ь овладения общим способом действия. Ему же должна принадлежать i iBa 2. Психология деятельностной функции образования 199 инициатива выделения образца общего способа и обоснования схемы то осуществления. Сами школьники на первых шагах, как правило, обнаруживают свое неумение справиться сданной задачей. Поэтому вместе с учителем они должны почувствовать необходимость особого умения, направленно- М1 на решение новой задачи. При этом их основное внимание должно пить сосредоточено на поиске общего способа действия который они юлжны суметь отделить от самого действия. Преобразование условий задачи для обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта. В данном случае, как ив теории поэтапного формирования, ученик осуществляет свои действия по отношению к определенному объекту. Только здесь речь идет не о единичном объекте, а об определенной системе как части объективной реальности. Необходимость выделения всеобщего отношения — это определенный аналог выработки ориентировочной основы. При этом качество такой ориентировки должно существенно возрасти вместо анализа ситуации на первый план выходит выявление закономерных связей и отношений. Кроме того, как ив теории поэтапного формирования умственных действий, обязательным условием является материальная форма пред- давления объекта анализа. Но поскольку в данном случае речь идет не о единичном объекте, а о системе, то ее материализация возможна юлько за счет выделения так называемой клеточки изучаемой целостности. При правильном выборе такая клеточка способна нести в себе основные свойства всей системы в целом. I Работа с объектом первоначально осуществляется в виде материаль- вю-предметной деятельности. Соответственно и мыслительные действия ученика первоначально осуществляются во внешнем плане в ниде преобразования предметной ситуации и лишь затем интериори- шруются во внутренний план. Моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной формах. Использование моделей в учебном процессе позволяет изменить форму действий, реализуемых учеником. От материальных действий па предыдущем этапе школьник переходит к действиям с заместителями объектов — материализованными или знаковыми объектами. К этом также проявляется связь между концепцией П. Я. Гальперина и данной теорией. Различия начинаются с того, что в данном случае моделируется не i дм объект или действие с ним, а то всеобщее отношение, которое 200 Педагогическая психол в нем заключено. Следовательно, сначала это отношение должно бы выявлено посредством мышления ученика и лишь затем представл нов виде модели. Преобразование модели отношения для изучения его свойств в ч стом виде. В данном случае под моделью понимается такое замещение объекта, которое позволяет получать новые знания о нем. Для этого с модельн» необходимо осуществлять определенные исследовательские действич преобразовывать и переконструировать модель в интересах выявлю ния дополнительных свойств заключенного в ней всеобщего отнопи ния. Анализ модели в итоге должен привести к решению задачи в оО щем виде, тек выработке понятия об исходной клеточке данною объекта и искомом способе действия по ее преобразованию. Построение серии частных задач, решаемых общим способом. Нахождение всеобщего отношения должно помочь школьниками применении полученных знаний к решению частных задач. Эти частные задачи должны быть сформулированы самими учениками как результат перехода от анализа клеточки к рассмотрению всего многообразия ее проявлений. При решении этих частных задач школьники конкретизируют найденный ими общий способ. В итоге в рамках этого действия находит свое логическое завершение переход понятия oi абстрактного к конкретному. Если перед ранее все было сделано правильно, тона этом этапе учс ники получают возможность решать эти частные задачи сходу. Эти означает, что они начинают выделять в каждой из них то общее отношение, ориентация на которое позволяет им применять выделенным ранее способ решения. Контроль выполнения предыдущего действия. Традиционно контроль учебных действий школьника осуществляет педагог. Специфика данного подхода состоит в том, что по мере вхождения в учебную деятельность ученик все более становится субъектом контроля и оценки знаний. В этом случае контроль заключается в опрс делении соответствия осуществленных учебных действий условиям п требованиям учебной задачи. Большую роль в этом призваны cbirpai i. рефлексивные возможности ученика, направленные на выявление формы познавательных действий входе решения задачи. Оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи. Оценивание результатов решения учебной задачи позволяет выявить степень усвоения общего способа решения данной задачи. При Глава 9.. Психология деятельностной функции образования 201 i том оценку не следует путать с отметкой как количественным выра- кением оценки. В данном случае важна именно содержательная ха- )актеристика процесса усвоения понятия школьником. Привлечение :амих учеников к оцениванию своих результатов способно усилить их шимание к осуществляемым ими действиям. Кроме того, оценивание 1есет в себе определенный мотивационный аспект, усиливающий ин- ; Герес учеников к учебной деятельности. 7. Проблему организации учебной деятельности школьников часто связывают с реализацией развивающей функции обучения. Однако При этом нужно учитывать в первую очередь точку зрения самих авторов данного подхода. Так, по мнению В. В. Давыдова, усвоение знаний посредством учебной деятельности само по себе лишь расширяет сознание и мышление школьника, ноне развивает их. Их развитие происходит в процессе формирования и развития самой учебной деятельности, когда при усвоении теоретических знаний возникают и оформляются учебные и мыслительные действия [32, с. 172|. Поэтому проблема преобразования самой учебной деятельности — это уже 1 предмет теории развивающего обучения. 2.4. Конструктивно-технологическое знание 2.4.1. Методика формирования внимания у школьников начальных классов Проблема внимания является одной из актуальных для школьной практики. Многие учителя сталкиваются в своей деятельности с проявлениями невнимания у детей. В частности, именно невнимательность приводит к появлению в письменных работах школьников многочисленных ошибок, которые таки называются по невниманию. Это пропуски подмена букв в тексте, ошибки при списывании условий задачи с доски, из учебника и др. В педагогике накоплен значительный исследовательский материал, рассматривающий различные аспекты воспитания внимания у школьников. При этом большинство авторов рассматривает внимание как направленность и сосредоточенность сознания на определенном объекте, те. как сторону других содержательных процессов. Соответственно и совершенствование внимания связывается с выработкой прилежания, активной направленности учащихся на усвоение знаний, с задачей формирования положительных мотивов учения. Такой подход зачастую оказывается малоэффективным. Причину этого психологи усматривают в том, что в данном случае остается не 202 Педагогическая психологи достаточно изученной психологическая природа внимания. В сил этого и предлагаемые подходы к его воспитанию не отвечают его суш ностным признакам. В свете этого особый интерес вызывает психолого-педагогическо< исследование проблемы формирования внимания у школьников, которое было проведено С. Л. Кабыльницкой под руководством П. Я. Галь перина [27]. Представленное ими развернутое описание хода и результатов исследования в современных условиях может быть рассмотрев как технологическая основа реализации практических действий пра тического психолога по формированию внимания у младших школ пиков. Теоретическую основу данной работы составили представления том, что внимание никогда не выступает отдельно, а всегда вместе какой-нибудь деятельностью. При этом главная задача внимания обеспечить улучшение этой деятельности. Это позволило авторам с единить представления о внимании и контроле. Контроль — это то действие, результатом которого является улу шение другого, производительного действия. Соответственно ннима ние предлагается рассматривать как идеальную, сокращенную и автоматизированную форму контроля. Каждый вид деятельности требует своего контроля. Формировани" действий контроля в рамках определенной деятельности и представляет собой задачу совершенствования внимания. Истолкование внимания как умственного действия позволяет говорить о его планомерном, поэтапном формировании у школьников. С этой целью авторам был проведен формирующий эксперимент. Для этого были отобраны учащиеся х классов, допускавшие большое количество ошибок по невниманию в текстах письменных работ по русскому языку. Основная задача исследования состояла и том, чтобы выработать у этих учащихся умение контролировать текст, довести это умение до уровня умственного, сокращенного и автоматизированного действия. Экспериментальная работа проводилась с испытуемыми индивидуально. В итоге школьники должны были преодолеть свою невнимательность и стать внимательными. Проведение эксперимента включало последовательное осуществление пяти основных шагов. Аналогичным образом может быть организована и деятельность практического психолога по воспроизведению данной схемы в практике психологической работы. Во- первых, необходимо установить конкретное содержание действия контроля, выделить его операциональный состав. В данном слу I ••« 1ва 2. Психология деятельностной функции образования 203 чае таким действием выступала проверка текста на наличие ошибок, "существляемая практически на всех уроках русского языка. В каче- <• I ве основных составляющих этого действия были выделены две операции 1) выделение отдельных слови проверка каждого из них по соответствию общему смыслу предложения 2) разделение отдельных слов на отдельные слоги, прочтение каждого из них в отдельности и проверка, нет ли пропуска, замены, перестановки, удвоения букв или слогов. Во- вторых, нужно дать ученику такую систему предписаний, которую он воспринимал бы однозначно и которая систематически обеспечивала бы получение заданного результата. Для этого было составлено правило проверки текста, включающее детальное описание всего процесса проверки текста путем реализации указанных операций. В данном случае правило имело следующее содержание • наметь порядок выполнения проверки по смыслу — по написанию • читай предложение вслух • подходят ли слова друг к другу • нет ли пропуска слов • читай слово вслух по слогами выделяй каждый слог • подходят ли буквы к слову • нет ли пропуска букв. Такое правило было зафиксировано на специальной учебной карточке которая была предложена ученикам в качестве средства ориентировки в действии. Точное следование данной схеме должно было обеспечить полноту операционального состава действия. Вт ре т ь их, необходимо найти исходную, так называемую материальную форму данного действия. В качестве таковой в данном случае использовалась процедура выделения вертикальной карандашной чертой каждого отдельного слова в тексте, а затем каждого слога в составе слова. Эта процедура оказалась особенно важной, так как многие ученики не умеют выделять слоги голосом. В - четвертых, следует подобрать такую систему заданий, которая обеспечивала бы совершенствование действия по всем основным показателям (разумности, обобщенности, сознательности. Выработка контроля проводилась в соответствии с основными требованиями теории поэтапного формирования, начиная с указанной материализо- 204 Педагогическая психолог ванной формы. Примерно через 3-4 занятия ученики начинали выделять слоги только голосом, без отчеркивания. Одновременно происходило закрепление операциональной структуры действия, что делал возможным его осуществление без обращения к тексту учебной карточки. После того как школьник осваивал действие в громкой речи, он получал разрешение выполнять действие в форме речи шепотом, ноне пропуская ни одной операции. Затем ученику разрешалось, выполняя проверку текста, говорить про себя. На этом этапе контроль действий ученика осуществлялся уже по результату его работы с текстом. Если при переходе наследующий этап появлялись ошибки, то действие возвращалось к предыдущей форме работы. Всего с каждым испытуемым было проведено 20-25 занятий продолжительностью домин. каждое. В - пятых, необходимо обеспечить переход действия в идеальный план и далее его систематическое сокращение и автоматизацию. В случае сформированием контроля ошибок в тексте этот процесс протекал не так гладко, как хотелось бы. Достаточно скоро ученики стали переходить к действию одними глазами (без отчеркивания карандашом, нос проговариванием вслух. При этом возник определенный эффект забегания глазами вперед, по сравнению стем текстом, который ученик прочитал вслух. Тем самым идеальное действие взора уходило из-под контроля, не закреплялось и становилось неустойчивы ' В результате через некоторое время у ряда школьников возобновилос появление ошибок по невниманию. В качестве средства преодоления этого разрыва между речевым i зрительным контролем был использован переход к символическим обозначениям В этом случае ученик проговаривал не все название операции, а лишь краткое название в виде символического обозначения и ироговаривания результата. Это уже практически не задерживало работу по зрительному контролю текста, а вместе стем позволяло на всех) этапах формирования следить за этой работой и контролировать ее. Дальнейшее обобщение контроля проводилось по двум четко разграниченным направлениям. Сводной стороны, ученикам предлагалось осуществлять действия контроля в различных учебных ситуациях при работе с экспериментатором, в классе, в домашних условиях. Это потребовало согласованной работы психолога, учителя и родителей учеников. С другой стороны, контроль переносился на действия учеников с другими объектами текстом, рисунками, расположением фигу на шахматной доске, чисел в таблице и др. |