2009 Б.П.Бархаев Педагогическая психология. Учебное пособие 1%$ г is хь б. П. Бархаев Педагогическая психология рекомендовано Советом по психологии умо по классическому университетскому образованию в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений,
 Скачать 1.92 Mb.
|
|
i и 228 Педагогическая психол мируются одновременно, в единстве, во взаимодействии друг с д ; гом. Такой механизм формирования убеждений предлагается назвать ценностно-деятельностным. Соответственно должны измениться представления о педагогичс ской работе по формированию убеждений В данном случае сам терм и формирование следует понимать как целенаправленное воспит ние», как создание условий, в которых научные убеждения вырабатываются самим учащимся Деятельность педагога во многом преобр зуется в процесс осуществления адекватных коррекционных мер Са процесс педагогического взаимодействия педагога и учеников долж отвечать ряду организационных условий. Во- первых, необходимо соблюдать последовательность разв тия функционального предназначения знаний. Сначала учащиеся о ваивают когнитивную функцию знаний, затем овладевают умение использовать его в осуществлении оценочной деятельности и, нак нец, осваивают его как эталон, способный регулировать акты выбо мотивов, целей, поступков. Функциональное предназначение знани... в свою очередь, определяет требования ко всем остальным параметрам их усвоения. Во- вторых, требуется наращивать мотивационный компонент познавательной деятельности. Для этого требуется изменять строение реализуемой ими социально ориентированной деятельности. Орган зуемое таким образом применение теоретических знаний в качест регуляторов сознания и поведения создает условия для образован теоретически обоснованных убеждений. Решение таких жизненны задач выступает для ученика как личностно-значимый процесс, п образуя отвлеченные знания в средство построения реальных отн шений к миру, к себе самому. Вт ре т ь их, школьников необходимо целенаправленно обучать рациональным приемам социального целеполагания При этом важными выступают обе стороны этого процесса. С одной стороны, школьниь должен уметь выявлять и использовать ценностные признаки окружающих объектов при определении целей своей деятельности. С другой стороны, не менее важно научить школьника учитывать свои вну| ренние побуждения при оценке социальных ситуаций и выборе цели способов действия. В целом проделанная автором работа позволила ему сделать в ный вывод о сущности мировоззрения и процессе его формирован По его мнению, в современных условиях нужна ориентация педа говне только и не столько на формирование у учащихся тех или д 1дава 3. Психология личностной функции образования 229 гнх отдельных качеств (честность, настойчивость, трудолюбие и т. дно главным образом на формирование целостной структуры мотива- цнонно-потребностной сферы личности [38, с. 132]. Решение такой педагогической задачи требует обучения школьников приемам экстериоризации, которая в данном случае рассматривается как процесс порождения внешних действий, высказываний и т. дна основе преобразования ряда внутренних структур. Это обеспечивает мктуализацию собственных ценностей школьника в рамках актов внутреннего выбора. Освоение подобных приемов способствует формиро- нанию у школьников готовности применять усвоенные ценности при иыборе мотивов, при оценке ситуаций, при осуществлении поступков. 3.3.2. Психология воспитательной среды (по Л. С. Выготскому) В отечественной психологии развитие идей воспитания в современных условиях во многом связано с работами Л. С. Выготского. В 1926 г. к книге Педагогическая психология он выдвинул тезис о том, что главной фигурой воспитания является сам ребенок [25]. Данное положение обусловлено тем, что единственным воспитателем, способным образовать новые реакции в организме, является собственный опыт организма. Поэтому в основу воспитательного процесса должна быть положена личная деятельность ученика, и все искусство воспитателя олжно сводиться только к тому, чтобы направлять и регулировать эту еятельность. Идея пассивности ученика, как недооценивание его личного опыта, вляется величайшим недостатком научного анализа. В этом случае основу берется ложное положение, что учитель — это все, а ученик — ичто. Напротив, психологическая точка зрения требует признать, тов воспитательном процессе личный опыт ученика представляет из себя все. Воспитание должно быть организовано так, чтобы не ученика воспитывали, а ученик воспитывался сам [25, с. 82]. Это позволило Л. С. Выготскому сформулировать, говоря его словами формулу воспитательного процесса воспитание осуществляется через собственный опыт ученика, который всецело определяется средой, и роль учителя при этом сводится к организации и регулированию среды. При этом воспитательная среда — это особое понятие, которому автор дал собственное толкование (рис. 3.2). Для Л. С. Выготского воспитательная среда — это особое искусственное окружение ребенка, призванное представить ему основные ха- актеристики тех общественных форм жизни, с которыми он может стретиться по мере своего взросления. Такая среда всегда будет в чем 230 Педагогическая психолог то отличаться от реальной жизни, окружающей ребенка. Это и хороши плохо. Хорошо тем, что за счет этого удастся избежать влияния многих негативных факторов реального социального быта. Плохо тем, чт за счет своей искусственности она не в силах передать все многообразие жизненных отношений. Рис 3.2. Место и роль воспитательной среды в осуществлении воспитания молодежи Создание такой среды является, по мнению Л. С. Выготского, обязательным условием воспитательной работы. Он считал, что необходимо отказаться от стихийного начала в воспитательном процессе и противопоставить ему разумное сопротивление и управление этим процессом, достигаемое через рациональную организацию среды [25, с. 86]. Введение понятия воспитательная среда позволило рассмотреть воспитание как трехсторонний процесс включающий в себя 1) активность ученика 2) активность учителя • 3) активность заключенной между ними воспитательной среды. В этом случае учитель выступает с психологической точки зрени как организатор воспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с воспитанником. Пользуясь большими возможностями социальной среды, в которой живет и действует ребенок, он может направлять и руководить личной его деятельностью с целью ее дальнейшего развития. При этом истинным рычагом воспитательного процес, лава 3. Психология личностной функции образования 231 га выступает социальная среда и вся роль учителя сводится к управлению этим рычагом. Наиболее ярко механизмы воспитательного воздействия можно проследить на примере нравственного воспитания Традиционно его суть сводилась к усвоению школьниками определенных правили норм господствующей морали. В этом случае вся система морального воспитания оказывалась построенной на авторитарном принципе те. на признании определенного принудительного значения за авторитетом родителей и учителей, который поддерживался с помощью наказаний и наград. Данный подход неоднократно подвергался критике как со стороны теоретиков педагогики, таки со стороны психологов за его оторванность от реального поведения ученика и его действительного отношения к моральным ценностям общества. Л. С. Выготский прямо указывал, что сами по себе попытки обучения морали представляются ему бессмысленными. Такие словесные формы воздействия не затрагивают всего того, что непосредственно связано с поведением ребенка. В лучшем случае такое воспитание способно вызвать внутренний конфликт между поведением школьника и определенным моральным правилом. Еще больший вред приносят запугивания, запреты и угрозы, достаточно широко используемые в воспитательной работе. По мнению Л. С. Выготского, такое послушание, мотивированное страхом, оказывается лишенным всякой нравственно-воспитательной силы потому что заранее предполагает несвободное и рабское отношение к вещами поступкам. В своей работе Л. С. Выготский называет три основных недостатка такого рода воспитательных воздействий. 1. Запугивая слабого, такое воспитание всегда способно вызвать сопротивление сильного, придавая его действиям определенный ореол гордости и бунта. 2. Запреты создают неправильное представление о моральных ценностях. Нравственному достоинству приписывается ценность определенного богатства, а ко всякому отклонению вырабатывается презрительное отношение. 3. Всякое описание порока создает предпосылки к его реализации. Все это позволило Л. С. Выготскому сформулировать определенный вывод о том, что основной психологический механизм, лежащий и основе авторитарного воспитания представляет собой глубочайшее педагогическое заблуждение. f 232 Педагогическая психолог В силу этого авторитарный принцип в морали. должен быть разрушен, и на его место поставлено нечто совершенно новое [25, с. 264]. В качестве альтернативы подобным формам воспитания предлагается использовать воспитательные возможности социальной среды. Моральное воспитание, — писал он, — прежде всего социальное воспитание [25, с. 262J. Согласно его взглядам, в основу нравственного воспитания должна быть положена социальная координация школьником своего поведения с поведением коллектива. Тем самым на первый план выходит непослушание ученика учителю, а свободная социальная координация самих учеников. Правило, исходящее от коллектива и адресованное ко всему коллективу, поддержанное действительным механизмом организации и распорядка школьной жизни, должно заменить собой тот педагогический дуэт, который господствовал между учителем и учеником при авторитарной системе [25, с. 264]. Значимость социального окружения для процесса формирования личности признавалась многими исследователями. Однако при этом далеко нерешенным оставался вопрос о том, какая социальная реальность и каким образом влияет на ребенка наиболее значимо. Основанием для решения данной проблемы является разработка в теории положения о том, какая социальная реальность соотносима с понятием личность. Л. С. Выготский в данном случае решал эту проблему, опираясь на понятие социального инстинкта. Для его выработки как рази необходима определенная социальная среда. При этом он рассмотрел воспитательные возможности таких общностей, как семья, школьный класс и детские движения. Семья по оценке Л. С. Выготского, представляет собой слишком несложное социальное целое с небольшим количеством хорошо известных ребенку элементов. В силу этого семья создает в душе ребенка глубокие и прочные социальные связи, но весьма ограниченного размера. По образному выражению автора, семья воспитывает семьянина, тогда как воспитание должно быть направлено на формирование гражданина. Школьный класс состоит из немногочисленных элементов, отношения между которыми довольно быстро притираются и принимают застывшие формы. В силу этого они отличаются сухостью и однообразием и неспособны вызывать новые реакции. Коллектив школы также недостаточен для развития больших социальных чувств. ва 3. Психология личностной функции образования 233 Третья форма, создание которой еще только начиналось в то время, ыла названа Л. С. Выготским детским движением способным объ- динить детей в масштабах всего города и даже всей страны. В этих вижениях, и только в них, дети могут научиться реагировать на от- аленнейшие социальные раздражители, связывать свое поведение поведением огромных человеческих масс. В качестве основной задачи социального воспитания автор называ- т выработку и шлифовку особенно тонких форм социального обще- ия. Для ее достижения предлагается использовать такую форму вос- итательной работы, как игра Игра есть тот естественный для ребенка еханизм, который развивает и соединяет требуемые социальные на- ыки. Бросая ребенка в новые ситуации, подчиняя его новым усло- иям, игра заставляет ребенка бесконечно разнообразить социальную оордипацию движений и учит такой гибкости, эластичности и твор- еским умениям, как ни одна другая область воспитания [25, с. 126]. Игра — это особый вид активности, при которой ведущую роль иг- ает нематериальный результата сам процесс взаимодействия детей, тличителыюй чертой игры выступает ее двуплановость. С одной сто- оны, играющие выполняют реальную деятельность, с другой — ряд оментов, в первую очередь связанных с ответственностью, носят ус- овный характер В силу этого ребенок подчиняется правилу игры не отому, что ему грозит наказание или же он боится понести какой- либо урон. Соблюдение правил сулит ему внутреннее удовлетворение игрой, связанное с ощущением себя в качестве части большого играющего коллектива. Значимость игры как основной формы воспитания обусловлена еще и тем, что по своей психологической природе она практически полностью совпадает с трудом. Игра отличается от труда только своими результатами. Это позволило сделать вывод о том, что именно игра является для ребенка наиболее естественной формой проявления воспитательной активности, направленной на подготовку к будущей жизни. Еще одним средством воспитания детей выступает самоуправление в школе При этом мало создать необходимые атрибуты данного механизма устав, собрания, выборы и т. д. Необходимо стремиться к тому, чтобы интерес к внешней формалистике не убил в детях живого чувства общественности. Школа должна пронизать и окутать жизнь ребенка тысячами социальных нитей, которые помогли бы выработке нравственного характера. Нив какой другой области не имеет такой силы и справедливости общее положение о воспитании воспитывать — значит организовать жизнь в правильной жизни правильно растут дети [25, с. 267]. 234 Педагогическая психолог им Еще один психологический фактор воспитания — природа детских влечений. Его реализация связана стем условием, что каждый попу пок ребенка должен возвращаться к нему в виде впечатления от em действия на окружающих. Ничто так не побуждает нас к действию, — замечает Л. С. Выготский, - как связанное с ним удовлетворение [25, с. 268]. Для этого ребенок всегда должен знать конечные результаты своих поступков, дорожить удовлетворением или неудовлетворением своих товарищей. Эти постоянно идущие навстречу ему отраженные впечатления его же собственных поступков будут сильнейшими воспитательными мерами в руках педагога [25, с. 269]. Рассмотрение воспитания как социально обусловленного процесса не должно, помысли Л. С. Выготского, заслонить от воспитателя проблему личности самого ученика. Вместе стем в этом случае роль и направляющее значение личности воспитанника в воспитательном процессе никак не могут напоминать тот педагогический дуэт, к которому сводится индивидуалистическое воспитание как процесс, всецело заключенный между учителем и учеником [25, с. 345]. Проблема личности в воспитании предстает в виде целого ряда вопросов. Ключевой из них — учет в воспитании тех индивидуальных отличий, которые присущи каждому ученику. Из этого вытекает требование сознательного и точного определения индивидуальных целей боепитания, индивидуализации воспитательных приемов применительно к каждому ученику. 3.3.3. Коллективные отношения как фактор личностного развития школьника Процессы воспитания личности неразрывно связаны с процессами развития той коллективной общности, в рамках которой осуществляется педагогическое взаимодействие. Это обусловлено тем, что именно в группе сверстников реализуется процесс социализации школьника. Взаимодействуя с другими детьми, обнаруживая столкновения интересов своего Я с интересами любого другого, участвующего в общем деле, школьник в миниатюре наблюдает человеческое общество. И не только наблюдает, но и активно участвует в процессе функционирования и развития данной живой модели. В силу этого уровень развития внутригрупповых отношений в классе, в школе, характер сложившихся деловых и межличностных связей влияет на направленность и темп развития каждого члена данной группы. С другой стороны, активность воспитанников, уровень их физического и умственного развития, их возможности и способности lAi.ma 3. Психология личностной функции образования 235 обусловливают воспитательную силу и воздействие класса как социальной группы. В силу этого вопрос об отношениях коллектива и личности — один из ключевых для теории воспитания. Процессы существования ученика в системе коллективных отношений — сложные, неоднозначные, нередко противоречивые. Все школьники отличаются друг от друга состоянием здоровья, внешностью, чертами характера, степенью общительности, знаниями, умениями, многими другими чертами и качествами. Поэтому они по-разному входят в систему коллективных отношений, вызывают неодинаковую реакцию со стороны товарищей, оказывая обратное влияние на коллектив. Характер отношений между личностью и коллективом зависит не только от качеств самой личности, но и от коллектива. Наиболее благоприятные отношения складываются там, где коллектив уже достиг достаточно высокого уровня развития. Одним из важнейших показателей развития группы выступает групповая сплоченность — один из процессов групповой динамики, характеризующий степень приверженности к группе ее членов. В качестве конкретных показателей сплоченности группы, как правило, рассматриваются • уровень взаимной симпатии в межличностных отношениях • степень привлекательности группы для ее членов. По уровню сплоченности социальная психология выделяет такие полярные типы групп, как коллективы (и группы, приближающиеся к ним по типу своей структуры) и диффузные группы в которых отсутствуют общие цели и ценности. При этом диффузная группа представляет собой самый низший уровень сплоченности. Примером такой группы может служить группа первоклассников впервые дни после прихода в школу. Высший уровень сплоченности реализуется в коллективе. Коллектив — это такая группа детей, которую объединяют общие, имеющие общественно ценный смысл цели и совместная деятельность, организуемая для их достижения. Главным признаком коллектива является налаженность, прочность и действенность деловых отношений и ответственная зависимость в личностных отношениях между учащимися. Уровень развития групповых отношений во многом задает другие характеристики внутришкольных отношений. В частности, вот как, по мнению ряда авторов, могут выглядеть характеристики стержневых отношений в этих полярных квалификациях групп (табл. 3.2) [20, с. 58-59]. 236 Педагогическая психология Таблица 3.2 Сравнительный анализ основных характеристик групп различного уровня сплоченности Диффузная группа Отношение к другому Равнодушие к судьбе другого, индивидуализм, безразличие,успехи и неудачи переживаются каждым самостоятельно Отношение к себе Боязнь быть самим собою, закрытость, стремление держаться за социальную роль, тревога за свой престиж, нерешительность в проявлениях себя Отношение к группе Неудовлетворенность принадлежностью к группе, отчужденность, настороженность, состояние обороны, ожидание посягательства наличность, избегание любых отношений Отношение к делу Нежелание приступать к делу, немо бильность, нерезультативность (низкое качество) работы, необходимость контроля, пессимизм, нежелание принимать ответственность Отношение к руководителю Сопротивление, настороженность, сомнение вправе руководителя принимать значимые для группы решения, непризнание его авторитета Отношение к социальным ценностям Ситуативное, неопределенное Преобладающее настроение Минор, эмоциональный дискомфорт |