2009 Б.П.Бархаев Педагогическая психология. Учебное пособие 1%$ г is хь б. П. Бархаев Педагогическая психология рекомендовано Советом по психологии умо по классическому университетскому образованию в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений,
 Скачать 1.92 Mb.
|
|
5.1.3. Развитие личности в зависимости от организации учебной деятельности в начальной школе Взаимосвязь процессов обучения и воспитания личности является одной из тех проблем, которые активно обсуждаются в психологии и педагогике. Такое обсуждение становится наиболее продуктивным в том случае, если появляется возможность для осуществления сравнительного анализа процессов развития личности в условиях различных дидактических систем. В отечественном образовании такая возможность связана стем, что в ряде отдельных классов и даже целых школ наряду с так называемой традиционной практикой обучения уже многие годы реализуется обучение на основе принципов содержательного анализа и обобщения учебного материала (концепция ДБ. Эль- конина — В. В. Давыдова). Это позволило организовать проведение широкомасштабной исследовательской работы, направленной на изучение закономерностей развития личности школьника в зависимости от различий в способах обучения. Такая работа проводилась в х гг. прошлого столетия исследовательским коллективом под руководством А. К. Дусавицко го. Основные результаты данного исследования и соответствующие теоретические выводы представлены им в книге Развитие личности в учебной деятельности [35]. В современной массовой школе усвоение знаний, умений и навыков опирается на обобщения эмпирического типа, которые представлены ученикам в виде конкретно-практических задач. Процесс решения подобных задач сводится к тому, что ученики воспроизводят те образцы действий, которые ранее были предложены учителем. Поскольку процесс обучения реализуется в составе школьного класса, то у учеников наряду с учебным мотивом появляется и определенный социальный интерес. Воспроизводя заданный учителем способ действия, ученик стремится к реализации определенных социальных устремлений по отношению к окружающим его школьникам. Эти устремления во многом связаны с реализацией соревновательного моти Глава 5. Психология переживающей функции образования 31J ва, направленного на достижение престижа — выполнить задание быстрее других, лучше, правильнее. Закономерным психологическим итогом такой организации учебного процесса выступает выделение в группе статусных отношений как ведущих. Такие отношения возникают входе сравнения отдельных учеников по степени их успешности в выполнении учебных заданий. В итоге в классе возникает определенная структура соподчиненных группировок (отличники, середняки, двоечники и др, основанная на использовании формальных критериев успешности в обучении. Построенные таким образом отношения по своей сущности выступают как субъект-объектные. Такая иерархическая социально-психологическая модель усваивается учениками как единственно возможная для построения межличностных отношений. Именно ее они начинают переносить на все другие формы человеческого взаимодействия за пределами школы. В качестве основы для построения таких отношений ученики продолжают привлекать критерий личного престижа. Но если на уроках показателем такого престижа выступают интеллектуальные возможности ученика, то за пределами школы на первый план выходят другие критерии физическая сила, материальные возможности и пр. Однако суть этих критериев не меняется. Школьники продолжают ориентироваться на идеал преимущества одного перед другим (идеал силы) как основного условия построения межличностных отношений. В этих условиях возможности для полноценного развития личности и коллектива школьников довольно ограниченны. Наиболее характерной особенностью формирующейся личности школьника становится амбивалентное отношение к другому и к самому себе [35, с. 145]. Амбивалентность — это двойственность, противоречивость нескольких одновременно испытываемых эмоциональных отношений к некоторому объекту. В данном случае по отношению к окружающим детям школьник переживает и определенный интерес, и некоторый негативизм. Интерес связан стем, что, превзойдя того или иного соученика по определенному параметру, школьник может поднять свой престиж. В тоже время сам факт наличия определенного неравенства между ними окружающими его детьми переживается школьником как определенное ущемление собственного Я. Как следствие таких отношений у ученика возникает стремление к определенному личностному росту он стремится получать более высокие оценки, заслужить доверие учителя и др. Однако все это, как 314 Педагогическая психолог им правило, не подкрепляется содержательными изменениями в структуре осуществляемых им деятельности и отношений. В итоге такие формы активности способны приводить лишь к определенной компенсации социальной неудовлетворенности школьника Но при этом они не оказывают существенного влияния на отношения школьника к окружающими к самому себе, а без этого говорить о наличии личностного развития весьма сложно. В условиях экспериментального обучения ситуация личностного развития младшего школьника существенно изменяется. Об особенностях самого инновационного обучения можно судить на основе тех описаний концепции учебной деятельности ДБ. Эльконина и В. В. Да выдова, которые представлены в соответствующих разделах нашей книги. В данном случае лишь напомним, что в качестве основного фактора преобразования процесса обучения выступает содержание обучения. Школьники в процессе совместной коллективной деятельности изучают происхождение теоретических понятий, что приводит к формированию у них основ теоретического мышления. В этом случае специфика формирования личностных образований во многом определяется характером совокупных взаимодействий между учителем и всеми учениками и между самими учащимися. Входе развивающего обучения реализуется модель коллективно-распреде ленной учебной деятельности. Это означает, что между всеми участниками учебного процесса с самого начала школьного обучения складываются отношения сотрудничества. Сотрудничество — это взаимодействие равных, поэтому и преподаватель и ученик в этом случае выступают как субъекты собственной деятельности. Активность школьника состоит в том, что он входе урока достаточно свободен в построении своей социальной позиции познающего субъекта. Однако на первых шагах обучения эта позиция пока еще не наполнена конкретным познавательным смыслом. Это обусловлено тем, что входе урока младшего школьника интересует не столько содержание, сколько сама форма усвоения урока Носителем содержания выступает учитель. Поэтому данное взаимодействие и может быть рассмотрено как субъект-субъектное. В дальнейшем интерес к урокам как новой форме познавательной деятельности у школьников снижается. Чтобы удержать ребенка в данной социальной позиции, необходимо изменить смысл уроков, направив интерес учащихся на овладение новым содержанием Для этого в качестве основного средства представления учебного материала в данном случае используется учебная задача как особая форма органи- Глава 5. Психология переживающей функции образования 315 зации учебной деятельности. В отличие от задач, используемых в традиционной системе обучения, решение подобных учебных задач предполагает открытие школьником общего отношения, раскрывающего сущность изучаемого объекта. Процесс решения учебной задачи осуществляется школьниками во многом самостоятельно. Учитель лишь осуществляет общее руководство их действиями. Поэтому основным побудителем активности ученика выступает не дидактическое принуждение, а интерес самих учеников, обусловленный невозможностью решить учебную задачу известными способами. Такой начальный интерес приводит учеников к дальнейшему пониманию того, что такая сложная задача никем из учеников класса в отдельности решена быть не может. Тем самым в отношениях школьников изначально снимается соревновательный мотив, что позволяет уравнять отношения по горизонтали. Возникающая таким образом ситуация взаимодействия учителя с учениками и учеников между собой создает предпосылки для всеобщего равенства как результата осознания всеобщего неуспеха Здесь под неуспехом понимается тот факт, что учитель в принципе немо жет предъявить готовое учебное знание, а должен обеспечить его нахождение самими учениками. В свою очередь, неуспех учеников состоит в том, что они столкнулись с проблемной ситуацией и пока не знают, как из нее выйти. По мнению А. К. Дусавицкого, всеобщий неуспех выступает в качестве важнейшего и принципиального момента для понимания психического развития личности школьника. Возникновение личностного эффекта во многом связано с проявлением механизма переживания. Дело в том, что в случае неуспеха имеющиеся у ученика знания обесцениваются, что сопровождается определенным эмоциональным переживанием. Но это переживание не личной неспособности, а переживание, связанное со всеобщим удивлением и даже некоторым восхищением (вот какие бывают задачи, что никто их не может решить. Такое переживание вызывает у ученика в целом положительные эмоции. Положительное отношение к задаче задает мотивационный импульс, связанный с актуализацией собственной познавательной потребности школьника. В рамках этой потребности происходит осуществление поисковых действий ученика. Но теперь они направлены не на саму задачу, а, прежде всего, на ситуацию ее решения. Он пытается найти ответ на вопрос о том, почему никто не может решить эту задачу. В итоге у него возникает целостный образ группы в рамках которо- 316 Педагогическая психология го другие ученики начинают восприниматься как объекты, равные самому ученику. Здесь же оформляется и новый образ учителя. Все это приводит к тому, что ученик начинает осознавать сотрудничество с другими участниками учебного процесса как необходимое средство достижения конкретного результата. Реализация данного образа группы находит свое воплощение наследующем этапе решения задачи, когда ученики приступают к обсуждению причин возникшего затруднения. Поскольку никто не знает готового решения, все высказывания носят характер гипотез и предположений. В этом случае согласование различных позиций становится самостоятельной задачей направленной на организацию сотрудничества между детьми. Решение этой задачи требует от детей освоения определенных действий, таких как • умение обращаться к другому (в том числе и к себе как другому • умение сравнивать между собой различные позиции на основе их понимания • способность оценивать высказывания сточки зрения их соответствия предмету обсуждения. Социально-психологическим следствием такого обсуждения выступает конкретизация у каждого школьника класса образа учебной группы Уточнение образа группы обусловлено тем, что в ситуации всеобщего незнания у детей снижается защитная роль привычных познавательных и личностных стереотипов, и они предстают перед друг другом такими, как они есть. Естественно, уровень и качество этого процесса во многом зависят от индивидуальных особенностей школьников. Но определяющей для всех участников обсуждения становится коллективистическая направленность такого образа. Поскольку данный образ группы работает наконечный результат решения учебной задачи, он начинает выступать в качестве особой ценности учебной деятельности школьников. По мере содержательного продвижения в поисках решения задачи происходит внутреннее структурирование учебной группы. Это проявляется, прежде всего, в том, что происходит выделение ядра В него входят те учащиеся, которые быстрее других осваивают механизм анализа учебной задачи в условиях сотрудничества. Такие ученики начинают выступать посредниками в организации сотрудничества между всеми остальными учениками. Как следствие этого происходит дифференциация образа группы с выделением в нем образов целостных индивидов Остальные школьники, сравнивая себя сними, начинают Глава 5. Психология переживающей функции образования 3V7 более глубоко осознавать непохожесть людей друг на друга (он такой как я, нов чем-то отличен от меня. Эта непохожесть работает и на группу в целом — каждый вносит свой особый вклад в общий успех. На этом этапе происходит очередное преобразование образа группы в сознании учеников. Образ группы начинает восприниматься как сочетание многообразных особенностей учеников, обеспечивающее возможность разделения функций в совместной деятельности. В рамках этого образа закрепляется функциональная структура группы за счет взаимодействия элементов которой группа становится способной решать задачи, непосильные отдельному индивиду. В содержательном плане это приводит к созданию у школьников образа задачи те. пониманию того, что должно быть найдено. Непосредственное решение задачи, как правило, обеспечивается за счет интеллектуального прорыва отдельных учеников. В этот момент каждый уходит в себя, переводя учебный диалог во внутренний план я — другое я. Такая рефлексивная позиция является, по сути дела, отраженной субьсктностью всех остальных членов группы. Но это не приводит к разобщению группы. Нахождение решения одним учеником переживается всеми членами группы и как совместное открытие так как ему предшествовала коллективная работа. В силу этого ребенок переживает и собственную причастность к найденному ре шению.'Тем более что сам этот вопрос в силу наличия познавательной мотивации волнует и его. Поэтому для детей решение задачи кем-то другим — это в тоже время и собственное открытие Все это позволяет ребенку осознать общественную ценность решения задачи и оценить свой личный вклад в общее дело. "'•' Полученный школьниками входе решения задачи результат представляет собой новое знание. Но, кроме познавательной стороны, он несет на себе еще и следы того коллективного способа взаимодействия, с помощью которого он был получен. В этом случаев качестве основного результата решения учебной задачи выступает сам способ обнаружения неизвестного Овладение учеником этим способом обнаружения — это уже элемент личностного развития, проявляющий себя в формировании определенной способности Тем самым в процессе учебной деятельности интеллектуальные свойства психики посредством коллективного взаимодействия преобразуются в средства личностного развития ученика. ''• Важным условием эффективного воздействия процесса и результате учебной деятельности наличность школьника является материализация полученного интеллектуального продукта Основной формой 318 Педагогическая психология подобной материализации выступают учебные модели, с помощью которых выделенные в процессе решения учебной задачи отношения закрепляются в виде реальных продуктов физического труда школьников. Такая материальная модель создается общими усилиями и не может быть поделена между отдельными школьниками класса. Тем самым подобный продукт деятельности приобретает черты культурного феномена, выступающего символом как сущности изучаемого предмета, таки тех отношений, которые сложились входе его изучения. Проделанный анализ показывает, что организованная таким образом коллективно-распределенная учебная деятельность школьникон по решению учебных задач содержит в себе большой развивающий потенциал. При правильной реализации основных психолого-педаго гических условий данный потенциал находит свое воплощение в процессах развития учебной деятельности, коллектива и личности школьника. 5.1.4. Развитие Я-концепции и образование (по Р. Бернсу) Поступление в школу существенно изменяет систему социальных взаимодействий ребенка, что не может не отразиться на его Я-кон цепции. Во многом это связано с особенностями образовательного процесса, при котором успешность обучения выступает как одна из ведущих ценностей жизни ребенка. Для основной массы детей успеваемость становится важнейшим критерием самооценки. В силу этого и Я-концепция школьника постепенно оказывается пронизанной ценностями и стандартами, связанными с учебными достижениями. В своей книге Развитие Я-концепции и воспитание английским психолог Р. Берне предложил понимание Я-концепции школьника как совокупности установок, направленных на самого себя [7]. Для него всякая установка — это эмоционально окрашенное убеждение, связанное с определенным объектом. В случае Я-концепции таким объектом выступает сам носитель установки. Основными элементами установки как психологической структуры выступают • когнитивная составляющая • эмоционально-оценочная составляющая • поведенческая составляющая. Применительно к Я-концепции эти компоненты приобретают следующее содержание Глава 5. Психология переживающей функции образования 319 • образ Я как представление субъекта о самом себе • самооценка как аффективная оценка этого представления • потенциальные поведенческие реакции, которые могут быть вызваны образом Я и самооценкой. С момента своего зарождения Я-концепция обеспечивает реализацию трех основных функций 1) способствует достижению внутренней согласованности личности 2) определяет интерпретацию опыта 3) является источником ожиданий Я-концепция становится отчетливым новообразованием психики в тот момент, когда у ребенка возникает способность определять свои отношения с другими людьми и понимать, как другие люди рассматривают его. Результаты целого ряда психологических исследований показали, что в школе имеет место, с одной стороны, влияние Я-концепции на успеваемость, с другой — влияние успеваемости и взаимодействия с учителем на формирование Я-концепции школьников. Так, изучение около шести тысяч детей в возрасте 9-11 лет показало, что наибольшее влияние на успеваемость оказывают такие факторы, как самоус тановки индивида и характер его личностной мотивации. Более тесная связь была выявлена между успеваемостью и представлениями учеников о своих учебных способностях — чем выше оценка своих способностей, тем успешнее процесс обучения. Было, в частности, установлено, что у школьников существуют дифференцированные представления о своих способностях по разным учебным предметам, которые отличаются от общей оценки ими своих способностей к учебе. При этом подобные суждения школьника значимо коррелируют с имеющимися у него представлениями о том, как оцениваются его способности значимыми другими. Оценочные суждения учителей, родителей и одноклассников выступают тем фактором, который оказывает наибольшее влияние на формирование его представлений об учебных способностях. Позитивные представления школьника о том, как оценивают его учебные способности значимые другие, являются необходимыми достаточным условием роста позитивной самооценки. Анализ результатов этих и других исследований позволил автору сделать вывод о том, что Я-концепция является одним из факторов, влияющих на успеваемость учеников. При этом по своей значимости данный фактор вполне сравним с воздействием таких общепризнан 320 Педагогическая психолог ных переменных, как показатель интеллекта, принадлежность к соц альному классу, заинтересованность родителей в ребенке. С другой стороны, нельзя не признать и обратного влияния успех в учебе нарост самооценки школьника. В итоге преимущества, опр деляемые влиянием высокой самооценки на достижения, постоян взаимодействуют с преимуществами, определяемыми влиянием вые кой успеваемости на ожидания, стандарты и представления школьни о своих способностях. По оценке автора, это — замкнутый круг, ко- рый действует благоприятно, если хотя бы один из указанных факт ров является позитивным. Если же в этом уравнении с двумя неизвес ными обе переменные являются отрицательными, данный механ» действует разрушительно низкая самооценка подрывает уверенное школьника в своих силах и формирует у него низкий уровень ожид ний, а низкая успеваемость снижает самооценку [7, с. 272]. Поскольку Я-концепция школьника выступает как определенна реальность, можно говорить о поиске путей и средств воздействия нее в воспитательных целях. Ведущим фактором влияния оказываю ся ожидания, реакции и оценки учителей. Наличие у преподавателя ожиданий по отношению к тому или иному ученику означает существование определенных представлений о возможных вариантах поведения в той или иной типичной ситуации ролевого взаимодействия. Основанием для формирования ожиданий выступает та модель поведения, которая признается учителем как наиболее правильная. Согласно результатам интервьюирования учителей, такая идеальная модель ученика включает в себя следующие качества он всегда готов сотрудничать с учителем, стремится к знаниям, никогда не нарушает дисциплину на уроках. Абсолютизация такой модели зачастую приводит к нивелированию ожиданий учителя и соответственно к ослаблению интереса учеников к учебной работе. Учитель не должен упускать возможности индивидуализировать процесс обучения. Для этого желательно предоста лять учащимся определенную свободу действий. В этом случае на пе вый план могут выйти ожидания самих школьников. Внимательн наблюдение за их действиями позволит учителю уточнить свои представления об образе идеального школьника в целом и об отдельных учениках в частности. Это позволит сделать ожидания учителя более реалистичными, а поведение учеников более индивидуализированным (те. приближенным к своей Я-концепции). Постоянное соотнесение различных проявлений учебной активности с образами учеников (идеальными и реальными) приводит к необ- Гдава 5. Психология переживающей функции образования 321 ходимости определенных реакций которыми учитель отвечает на действия учеников. Некоторые учителя считают возможным реагировать в основном на отклонения учащихся от нормального поведения. Они всячески стремятся поймать ученика на невнимании, ошибке или забывчивости. Такие негативные реакции во многом способствуют развитию у школьников чувства собственной неадекватности или своей неспособности к учебе. Многие школьники объясняют свою пассивность на уроках содержанием и тоном тех замечаний, которые им приходилось получать в ответ на свои прежние попытки ответить или выступить. Те, кто избирают такой метод самозащиты попадают в разряд вялых, невнимательных, ленивых, что неизбежно проявляется в реакции учителя на их поведение. В итоге их самооценка начинает существенно снижаться. Следствием этого зачастую становится изменение поведения на уроке. Как показывают исследования, плохое поведение характерно в основном для лиц, имеющих низкую самооценку своих учебных возможностей. Водной из работ исследователи даже ввели специальный термин убийственные реакции для обозначения тех высказываний и жестов учителя, которые уничтожающе действуют на чувства и мысли учащегося. При этом большую роль играет не только содержание высказываний, но и тот тон те эмоции которые при этом выражает педагог. Еще одним показателем ожиданий является время которое учитель уделяет тому или иному учащемуся. Тем, к кому учитель относится положительно, как правило, дается больше времени на ответ, на решение задачи, тогда как тратить время на неуспевающего ученика учитель не считает необходимым. Обязательным элементом деятельности учителя является оценива ние результатов учебной деятельности школьников. Школьная оценка отличается от индивидуальных реакций учителя тем, что она выполняет аттестационную функцию. То есть с помощью этой оценки представления об ученике и его отношении к учебе закрепляется как в официальных документах, таки в общественном сознании окружающих. Выставляя определенную оценку, учитель должен учитывать весь спектр психологических факторов, которые связаны с ней. Соответственно и ученик относится к оценке как к некоторому обобщенному итогу своей работы. Он поверит в оценку учителя только в том случае, если она согласуется совсем предшествующим опытом его учебной работы в классе и с результатами сопоставления себя с другими одноклассниками. Конструктивному отношению ученика 11 Зак. №813 322 Педагогическая психологии к оценке способствует позитивное отношение учителя. В этом случае даже свои неудачи ученик начинает рассматривать сквозь призму и преодоления. Объективная оценка школьных успехов во многом содействует формированию у ребенка неприкрашенного представления о себе. В целом можно сказать, что ожидания учителя могут влиять на поведение учащегося лишь в том случае, когда между его самооценкой и реакцией учителя нет существенных расхождений Больше всего подвержен влиянию тот ученик, который в словах учителя о его низких способностях видит подтверждение своих собственных представлений о себе. В тоже время на школьников, обладающих позитивной Я-концепцией, неоправданные ожидания учителя, как правило, оказывают отрицательное воздействие, даже если они направлены на положительное подкрепление. Это обусловлено тем, что при этом происходит чрезмерное завышение (или занижение) и без того высокой самооценки. В тоже время в исследованиях американских психологов Р. Розен- таля и Л. Джекобсона (1968) был выявлен так называемый эффект |