|
|
2009 Б.П.Бархаев Педагогическая психология. Учебное пособие 1%$ г is хь б. П. Бархаев Педагогическая психология рекомендовано Советом по психологии умо по классическому университетскому образованию в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений,
216 Педагогическая психологи В общем процессе морального развития индивид проходит две стадии — от примитивного морального реализма (я стадия) к более зрелой автономной морали (я стадия. На первой стадии правила воспринимаются им как неизменные, ион готов с необходимостью следовать их требованиям. На второй стадии ребенка начинает занимать не буква правила их дух, поскольку эти правила установлены при его непосредственном участии в кооперации с другими людьми (детьми, взрослыми. Поэтому основное внимание уделяется непростому послушанию, и оправданию взаимных ожиданий путем апелляции к мотивам действия Более детальный анализ позволил установить существующие различия между этими стадиями, по крайней мере, по девяти признакам табл. 3.1) [72, с. 92]. Таблица 3.1 Сравнительный анализ признаков морального реализма и автономной морали Признаки морального реализма
1. Абсолютность моральной перспективы.
2. Понимание правил как неизменных.
3. Убеждение в неминуемости наказания, в имманентной справедливости.
4. Объективная ответственность при оценке вины.
5. Определение морального проступка, исходя из того, что является запрещенным или наказуемым.
6. Убеждение в произвольности или искупительности наказания.
7. Одобрение наказания, наложенного авторитетом.
8. Одобрение произвольного, неравного распределения благ или вознаграждений, произведенного авторитетом.
9. Определение долга как послушание авторитету. Признаки автономной морали
1. Осознание других точек зрения.
2. Понимание правил как изменяемых.
3. Естественное восприятие наказания и справедливости.
4. Субъективная ответственность, учет намерений.
5. Определение морального проступка как нарушение духа кооперации.
6. Взгляд на наказание как на возмещение или реципрокность.
7. Одобрение возмездия по принципу око за око.
8. Требование равного распределен ния благ.
9. Верность принципу равенства или интересам других людей. Наиболее значимым является вскрытие закономерностей переходив суждении детей от объективной к субъективной ответственности Уже начиная с семи лет правила видятся детьми как закон, установлен лава 3. Психология личностной функции образования
217
иый благодаря обоюдному согласию. Правила теперь не считаются вечными и могут быть изменены, если все игроки согласны. В результате возникает процесс осознания детьми социального значения событий, сознательности, намеренности поступка. Поэтому для Ж. Пиаже «вос- питуемость» ребенка выражается, прежде всего, в его способности принять роль другого человека. В рамках другого психологического направления — бихевиоризма
интернализация рассматривается как переход от социального научения, протекающего под воздействием и направлением взрослых, к способности воспитанника контролировать собственное поведение. Такой контроль складывается либо в результате подражания действиям других людей, либо как процесс закрепления результатов собственных действий. В этом случае основным источником формирования поведения становится индивидуальный социальный опыт человека, а обобщенный общественный опыт отходит на второй план. Предлагается считать, что содержание воспитания в виде моральных норм, правили других социальных идей неспособно выступать в роли фактора, значимого для регуляции поведения. В тоже время экспериментально установленными считаются такие факторы социально положительного поведения, как
• испытываемые последствия собственного поведения
• наблюдения за последствиями поведения других лиц
• сопереживание эмоциональным состояниям окружающих. Как следствие такого взгляда, в качестве основных методов воспитания рассматриваются пример, поощрение и наказание. Представители социально-психологического подхода в качестве основного источника социальных идей рассматривают групповые нормы тете социальные предписания, которые уже приняты группой и выступают в качестве регуляторов поведения. Для любого отдельного члена группы эти нормы выступают в роли фактора, побуждающего его строить свое поведение соответствующим образом. Механизмом такого побуждения выступают групповые ожидания — экспектации, которые представляют собой разновидность социальных санкций и выражаются в виде системы ожиданий, требований относительно норм исполнения индивидом социальных ролей. В отличие от официальных предписаний такие групповые ожидания имеют неформализован
ный характер и не всегда осознаются членами группы. В рамках данного подхода интернализация субъектом внешних норм предстает как процесс, включающий в себя следующие компоненты
218 Педагогическая психолс-i i м • наблюдение за образцами поведения других представителей гру 11 пы; • осознание того факта, что другие тоже наблюдают за ним • возникновение побуждений к согласованному поведению • эмоциональное удовлетворение от действия • закрепление групповой нормы в индивидуальном поведении. Учитывая многообразие групп, в рамках которых происходит процесс социализации, предлагается ввести их определенное различение сточки зрения значимости для индивида. В результате выделяются так называемые референтные группы, которые воспринимаются индивидом как эталонные, на нормы которых он ориентируется в своем поведении и самооценке. Это усиливает ощущение тождественности индивида с группой, активизирует его стремление к достижению благоприятной оценки со стороны других членов группы. По оценке Б. Битинаса, каждый из этих подходов склонен переоценивать роль того или иного аспекта интернализации. Вместе стем н своей совокупности они позволяют говорить о возможности разработки интегрального многомерного подхода, в рамках которого сих помощью можно более глубоко раскрыть когнитивный, поведенческий и социально-психологический компоненты Создание такой многомерной теоретической концепции — дело будущего. В качестве основных теоретических предпосылок дальнейшей разработки проблемы Б. Битинас выдвинул ряд методологических положений. Прежде всего, процесс интернализации социальных идей предлагается рассматривать как ценностное отражение действительности. Такое отражение базируется на взаимодействии с миром ценностей — тех идей, общественных идеалов, которые выступают в качестве эталона должного (рис. 3.1). Источником ценностей выступает общественное сознание, в рамках которого наиболее значимыми для процесса воспитания являются такие его компоненты, как идеология (теоретическое сознание) и общественная психология (эмпирическое сознание. Соответственно содержание процесса интернализации во многом определяется процессами, происходящими в сфере общественного сознания. Во- первых, речь идет о соотношении между идеологией и общет ственной психологией как таковыми. По своей сути это социологический фактор, ив педагогическом процессе он только учитывается. Во- вторых, необходимо учитывать степень актуальности этих социальных идей для самого воспитанника. Для этого необходимо Глава 3. Психология личностной функции образования
219 Рис. 3.1. Интернализация как ценностное отражение социальной действительности Воспитательное взаимодействие субъекта с общественным сознани-
!М осуществляется не напрямую, а опосредуется ближайшим соци- льным окружением — группой. В том случае, если группа выступает
:ак сложившийся воспитательный коллектив цели действия и цен- юстные ориентиры всего общества и ближайшего окружения практи-
[ески совпадают. Поэтому дальнейшее преломление социальных идей йесь осуществляется только в плане уточнения и конкретизации. По
:воему механизму процесс актуализации социальных идей совпадает развитием общественно-полезной деятельности коллектива. В том случае, если ближайшее окружение индивида представляет юбой диффузную группу преобразование социальных идей приобретает непредсказуемый характер. Виной этому становятся групповые нормы, которые в силу неразвитости группы могут достаточно существенно отличаться от общественно приемлемых норм. Члены группы могут даже осознавать это несоответствие. Однако групповые нормы которые во многом созданы самими членами группы) воспринимаются ими как более значимые, что обеспечивает их более интенсивную интернализацию. Этим, в частности, можно объяснить такие устойчивые нарушения школьниками социально одобряемых норм, как списывание, подсказки и т. п. ипимательно относиться к оценке предшествующего опыта воспитанника.
220 Педагогическая психоли i По мере возрастного развития школьника механизм интерналипл ции социальных норм претерпевает определенные изменения. Чем старше становится воспитанник, тем большее значение начинает приобретать его внутренняя позиция По мере своего осознания личностная позиция становится для юноши все более значимой ценностью, которая начинает исполнять роль посредника в его связях с общественными ценностями и нормами. Однако при этом не следует забывать, что сама по себе позиция — это во многом результат присвоения групповых норм. Поэтому механизм интернализации с возрастом не меняется, а развивается. В этом плане необходимо учитывать тот факт, что центральной задачей формирования позиции личности выступает развитие духовных потребностей воспитанников. Двойственность потребностей как досознательных и послесознательных движущих сил поведения влечет за собой определенную двойственность психологической формы непосредственно интернализуемых идей. Имеются ввиду механизмы выработки установок и формирования убеждений. Такая двойственность позволяет выделить ряд психологических факторов интернали зации, обусловленных особенностями выработки неосознаваемых и сознательных форм поведения. Воне рвы х, сточки зрения актуализации неосознаваемых факторов, интернализация социальных идей наиболее эффективна при наличии как самой потребности, таки ситуации деятельности направленной на удовлетворение данной потребности. Это требование вытекает из положения Д. Узнадзе о взаимосвязи осознаваемого и нео сознаваемого в процессе регуляции активности человека. Во- вторых, необходимо учитывать возрастные особенности формирования диспозиционных образований. Вт ре т ь их, нельзя забывать о том, что обязательным условием превращения передаваемой ребенку социальной идеи в его личностную установку является эмоциональный фактор сопряженный с восприятием самой идеи. Переход в сознании воспитанника от установок к внутренним по
будителям связан с таким процессом, как формирование убеждений. В этом случае под убеждениями понимаются социальные идеи, присвоенные личностью на уровне осознанного и обладающие большой побудительной и направляющей силой. Они выступают наиболее совершенной формой закрепления позиции личности. Для формирования убеждений характерны следующие особенности.
13. Психология личностной функции образования
221 Недостаточно усвоить социальную идею в виде декларации это — ценность. Необходимо обеспечить реализацию процесса выработки социальных понятий так как содержанием убеждений являются идеи-понятия.
2. Для выработки убеждений мало эмоциональных переживаний, требуется обеспечить проявление у ребенка адекватных высших чувств То есть предметом эмоциональных переживаний должна выступить сама идея, вне зависимости от внешних обстоятельств.
3. Формирование убеждений предполагает выработку достаточного опыта требуемого социального поведения. Именно в нем должны найти свое воплощение те социальные идеи и нормы, которые стали понятны и эмоционально приятны ребенку.
_ Таким образом, в изучении проблемы интернализации как психо- вюгической составляющей процесса воспитания можно выделить три основных направления
I 1) изучение интернализации как процесса перевода ценностного содержания социальных идей в психику детей, его закрепления и превращения в доминанты социального поведения
" 2) выявление возрастных изменений механизма интернализации как процесса преобразования и оформления социальных идей и групповых норм и личного опыта воспитанника в характеристики его личностной позиции
3) раскрытие взаимосвязи осознанного и неосознанного в формировании внутренних побудителей поведения ребенка.
3.2. Опытно-экспериментальное знание
' 3.2.1. Изучение роли привычек в воспитании у детей устойчивых форм поведения Актуальность исследования. Формирование нравственно-психо
логических качеств школьников составляет важную задачу. Вместе стем ни учителя, ни воспитатели в школе не ставят перед собой в качестве особой задачи формирование у детей необходимых для реализации их отношений способов и форм поведения. Исследованность проблемы. В психологии почти не существует экспериментальных исследований, посвященных этой проблеме. Некоторые психологические аспекты данного процесса были в свое время рассмотрены ЛИ. Божович [12].
I I м
222 Педагогическая психолог Объект исследования Школьники го класса в процессе выполнения своих учебных обязанностей. Предмет исследования Старательность и добросовестность школьников в выполнении своих учебных обязанностей. Цель исследования Выявить психологические предпосылки методики, направленной на формирование у детей нравственных качеств Задачи исследования. 1. Провести анализ учебной деятельности школьников и выделит формы поведения, необходимые для старательного и добросовестного выполнения учебных обязанностей. 2. Организовать систематическое упражнение детей в этих форма- поведения. Организовать контроль со стороны самих детей за успехами по овладению соответствующими формами поведения. Гипотеза 1) формирование нравственной стороны личности ребенка, его личностных качеств опирается на усвоение детьми привычных форм поведения 2) формирование определенных положительных качеству школьников требует такой организации поведения, которая побуждала бы ребенка действовать всегда определенным способом 3) закрепление «упражняемых» форм поведения и возникновение у ребенка потребности действовать соответственно этим усвоенным формам происходит лишь в том случае, если упражнение осуществляется только по определенным мотивам. Методы исследования Преобразующий эксперимент. Методический замысел. Постоянный контроль качества выполнения домашних заданий школьниками. Организация после плановых уроков обязательных дополнительных занятий для всех школьников, некачественно выполнивших домашнее задание. Постановка перед учащимися учебной задачи (выполнить задание) в единстве с задачей воспитательного характера (делать это все старательно и аккуратно. Организация общественного мнения школьников в поддержку высоких требований к качеству выполнения домашних заданий. • Результаты исследования. В тех случаях, когда удавалось а) обеспечить неуклонное и систематическое выполнение учащимися поставленных передними требований б) создать у детей эмоционально положительное отношение к выполнению этих требований, то почти Глава 3. Психология личностной функции образования 223 у всех учащихся в течение одного месяца вырабатывалась привычка всегда аккуратно и добросовестно готовить уроки и выполнять задания учителя в классе. Вместе с привычкой у детей появилось соответствующее отношение к делу забота о том, чтобы вовремя сесть запри готовление уроков стремление сделать их как можно лучше гордость от сознания, что они научились стараться. В том случае, если учитель оставлял детей после уроков в форме наказания, у них не сформировалось ни нужной привычки, ни правильного отношения к делу. Теоретические выводы Усваиваемые формы поведения закрепляются и приобретают устойчивость, когда они становятся для ребенка средством реализации определенных мотивов, стремлений, потребностей. Закрепление упражняемых форм поведения и превращение их в качества личности требуют определенной организации как мотивацион- ной сферы ребенка, таки его поведения.
Мотивационная сфера способствует закреплению поведения, если ау ребенка с самого начала имеется положительное отношение к тем формам поведения, которые он усваивает б) в сознании школьника имеется определенный действенный образец (идеал) поведения, которому упражняемые формы соответствуют. Поведение может закрепиться ив том случае, если оно основывается на внешнем побуждении со стороны учителя. При этом необходимо, чтобы получаемый в результате такого действия результат вдаль нейшем приобрел для ученика самостоятельное значение. В тех случаях, когда усваиваемое поведение является достаточно сложным, необходимо расчленять его на относительно самостоятельные отрезки, усвоение каждого из которых должно контролироваться и оцениваться отдельно. Все это показывает, что воспитание не может быть сведено только к убеждающему воздействию на ребенка, осуществляемому с помощью слова. Воспитание с необходимостью должно включать и элементы своеобразного обучения ребенка определенным формам поведения и деятельности. Нравственное формирование личности ребенка не может осуществляться путем принуждения, а предполагает в первую очередь организацию и воспитание его потребностей и стремлений. Соответственно поощрение как метод воспитания имеет безусловное преимущество перед наказанием, которое не развивает активность ребенка, а значит, и не является формирующим фактором.
224 Педагогическая психолог 3.3. Инновационно-проектное знание 3.3.1. Психология формирования мировоззрения личности по Г. Е. Залесскому) Считается, что термин мировоззрение (миросозерцание) возник в конце XVIII в. и впервые стал использоваться представителями немецкой классической философии. Тем не менее определенные представления о мировоззрении, отражающие различные его свойства и стороны, стали складываться намного раньше. Как правило, это были представления о некоем высшем обобщенном знании, наиболее ценном и труднодостижимом, обладание которым делает человека мудрым, учит его правильно жить, согласовывать свои действия и поведение с непреходящими законами, господствующими в мире. ПФ. Каптерев, разрабатывая представления о психологической структуре ученика, выделил мировоззрение в качестве самостоятельного элемента. По его мнению, мировоззрение выступает как единство интеллектуального и эмоционального отношения к миру. Мы ставим писал он, — в связь высоту и благородство чувствований именно с широким, всесторонне развитым мировоззрением, а не со спецг альной и односторонней культурой ума. Высокая культура ума ест благоприятная и необходимая почва для возникновения и развит чувствований наиболее высокого порядка [49, с. 426]. По его мнению, участие педагога в формировании личности дол но состоять в отыскании и доставлении обильного и разнообразно материала развивающемуся уму, в систематизации материала, в созд нии специальных разнообразных упражнений, соответствующих нр роде того или другого умственного процесса. Педагог, содействуя с зданию правильного, широкого и разностороннего мировоззрения, те самым содействует культуре всего психического развития питомца. Таким образом, с момента своего возникновения проблема форм рования мировоззрения в психологическом плане — это проблема вз имосвязи интеллектуального и эмоционального. Интеллектуалыг составляющая во многом связана с процессом понимания как спосо ности постичь значение и смысл чего-либо и достигнутым благодар этому результатом.-Эмоциональная составляющая предполагает формирование определенного отношения обучаемого к познаваемой реальности. Наиболее подробно в современной педагогической психологии проблема мировоззрения рассмотрена в работах Г. Е. Залесского [38] Прежде всего, автор обращает внимание на то, что, несмотря на мно Глава 3. Психология личностной функции образования 225 ф . _ . _ _ _ — , , — рсество различий в подходах к пониманию мировоззрения, общим является признание единства объективного и субъективного, рационального и эмоционального в содержании данного понятия.
I Дальнейшее продвижение в понимании сущности данного явления Связывается с уточнением представлений о содержании и функциях
! мировоззрения. В современной психологии мировоззрение понимается как система взглядов человека на объективный мири свое место
; Ь нем, на отношение к окружающей его действительности и самому
\ себе.
I, Основная функция мировоззрения состоит в том, что на основе этих
,, Взглядов формируются основные жизненные позиции людей, их убеждения, идеалы, ценностные ориентации. При этом наряду с широко i обсуждаемой внешней функцией (как средством ориентировки во Внешнем мире) необходимо учитывать и внутреннюю функцию ми- овоззрения. Содержание данной функции составляет ориентировка еловека в самом себе, поиск ответов на волнующие его вопросы о смысле жизни, о ценностях и идеалах. Обе эти функции предполагают осуществление человеком определенной активности, с помощью которой только и можно находить ответы на эти и другие подобные вопросы. В этом случае процесс становления и функционирования мировоззрения можно представить Как формирование внутренней деятельности особого рода, инвариант- юй по отношению к различным предметным деятельностям. Выполне- ие такой "мировоззренческой" деятельности реализует в конкретных ействиях и поступках личности ее образ "Я, систему личных ценно- тей и предпочтений [38, с. 18]. Такое понимание мировоззрения позволяет уточнить его место в руктуре личности. При этом автор опирается на идеи АН. Леонтье- о личности как о системе иерархических отношений деятельностей их мотивов. Согласно его взглядам, процесс отбора мотивов и ностро- ние их иерархии осуществляется самим субъектом входе так называе- ого вертикального движения сознания. В результате между мотива- и складывается целая система отношений взаимной связи, которая риводит к раздвоению функций мотивов одни мотивы становятся смыслообразующими», другие — «мотивами-стимулами». В этом случае мировоззрение может быть рассмотрено как тот са- ый механизм, который и выполняет функцию иерархизации мотивов
деятельностей человека. Основная задача подобной иерархизации стоит в том, чтобы сформировать личную концепцию своего отношения к окружающему миру и к самому себе. Для решения подобной К КМ Педагогическая психолог задачи мировоззрение привлекает не только возможности своего сознания, но и обобщенный опыт человечества, зафиксированный в зпа ниях, социальных ценностях, общественных нормах. Достижение подобного результата осуществляется за счет освоена человеком определенных действий и операций с помощью которы становится возможным оценивание и соподчинение различных моги вов и деятельностей. В силу этого об определенном уровне развита мировоззрения человека можно судить по степени сформированное у него личных способов мировоззренческой ориентировки Така ориентировка предполагает определенное совмещение приемов позн вательной деятельности с ценностной оценкой событий. Возможност ее реализации складывается у ребенка только на определенном, достаточно высоком уровне возрастного развития. По своей психологической структуре процесс мировоззренческ ориентировки включает в себя три компонента.
1. Когнитивный, как систему усвоенных личностью социальных знаний — понятий, норм, ценностей.
2. Мотивационный, как личностный смысл данного действия.
3. Операциональный, как совокупность обобщенных приемов познавательной деятельности. В качестве наиболее значимых операциональных компонентов выступают приемы фактического и оценочного анализа ситуаций и явлений,
• приемы актуализации личностных ценностей
• приемы выбора способов воздействия с целью превращения исходных ситуаций в желаемые. Мировоззренческая ориентировка как процесс предполагает осуществление процедур сравнения двух типов реальности
1) внешней, социальной, которую человеку предстоит оценить вин тересах своей последующей активности
2) внутренней — той.системы имеющихся у него критериев и эталонов, сравнение с которой и позволяет сделать правильный выбор В этом случае имеющаяся у человека система критериев и эталонов ценностного выбора может быть названа убеждениями. Психологическая сущность убеждений наиболее полно раскрывается в процессе соотнесения с такими понятиями, как мотив и установка. Убеждения, как и мотивы, способны выполнять побуждающую функцию. Однако если мотивы обеспечивают выбор соответствующе Глава 3. Психология личностной функции образования
227 11) им поступка, то убеждения во многом отвечают за сам выбор моти-
ч(1 в ситуациях борьбы или конфликта стремлений. При этом убеж
имте прощупывает и оценивает каждый из конкурирующих мои вов сточки зрения соответствия принятым ценностям. В итоге из многих мотивов выделяется один, который одновременно наделяется определенным личностным смыслом. Точно также не следует отождествлять убеждения и социальную установку Социальная установка — это субъективная ориентация индивида как члена группы нате или иные ценности, предписывающие определенные социально-принятые способы поведения. Особенность установки состоит в том, что она тесно связана с ситуацией действия и функционирует на неосознанном уровне. Убеждения же рассматриваются как осознанные психические образования. При этом они не входят в состав конкретных актов поведения, а выступают как некоторая надстройка, обеспечивающая надситуативную ориентировку. С по-
.IIIций своих убеждений человек может оценивать процесс и результаты своей деятельности сточки зрения того, насколько в них воплощены его личностные смыслы. Проделанный автором теоретический анализ и проведенный цикл исихолого-педагогических исследований позволил выдвинуть ряд положений, которые ставят под сомнение сложившиеся представления о процессе формирования научных убеждений у школьников. Традиционный подход опирается на идею о решающей роли знаний в формировании теоретически обоснованных убеждений. В этом случае механизм формирования убеждений выглядит как последо- нательный переход от знаний к переживанию этих знаний и затем к применению этих знаний в роли убеждений. Такой механизм может быть назван путем последовательного формирования составляющих убеждения компонентов. Инновационный подход предлагаемый самим автором, состоит в
\ том, что усваиваемые знания предлагается сразу включать в структуру деятельности, более общей и более значимой для школьника, чем учеба. Это позволяет актуализировать осуществление школьником Процесса социальной ориентировки в ситуациях, требующих от него активного целеполагания. Для того чтобы школьник был готов косу ществлению этого процесса, необходимо в процессе обучения раскрывать не только содержание усваиваемых знаний, но также и те приемы, которые способны его реализовать. То есть он должен быть готов
II руководствоваться этим знанием при выборе целей, мотивов, поступков. В этом случае все три основных компонента мировоззрения фор-
|
|
|
Скачать 1.92 Mb.