2009 Б.П.Бархаев Педагогическая психология. Учебное пособие 1%$ г is хь б. П. Бархаев Педагогическая психология рекомендовано Советом по психологии умо по классическому университетскому образованию в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений,
 Скачать 1.92 Mb.
|
|
обучающей программы Для этого, считал он, весь процесс перехода от незнания к знанию в любо области надо разбить на большое число малых шагов. Нахождеш требуемой величины шага осуществлялось эмпирическим путем. Н основе опыта составляется и затем проверяется последовательное шагов. Если ученики при прохождении их совершают более 5% ошв бок, то считается, что программа обучения трудна, и ее необходим упрощать. Так постепенно необходимо находить нужный вариант пр граммы. В результате этого каждый изучаемый предмет дробится тысячи мелких кусочков (кадров, фрагментов. Каждый шаг обучающей программы должен быть настолько прос^ чтобы учащийся смог его совершить безошибочно. Для этого npefljl смотрено введение системы подсказок, призванных обеспечить с самого начала правильное выполнение учеником запрограммированнс реакции. В силу этого вначале требуемая реакция дается учащимся ] готовом виде (максимальная степень подсказки, затем с пропусков отдельных элементов (постепенное затухание подсказки, а в кош требуется совершенно самостоятельное выполнение реакции (сняти подсказок. Например, при заучивании стихотворения вначале четв^ ростишие дается полностью, затем с пропуском одного слова, дву слови целой строки. А через некоторое число кадров ученик получав вместо четверостишия четыре строчки многоточий. Он должен тепер! восстановить все четверостишие самостоятельно. i ma 2. Психология деятельностной функции образования 173 .'). Такое решение проблемы формирования сложного поведения п.мволяет одновременно решать и вторую проблему — закрепление наработанного поведения Делая каждый следующий шаг предельном 1ым, Скиннер стремился максимально увеличить частоту подкреп- н иий и при этом снизить до минимума возможные отрицательные следствия допускаемых ошибок. Требование многократного увеличения числа подкреплений делало in возможным дальнейшее использование в этих целях живого учителя. II ишен Б. Скиннер предложил использовать так называемое автоматическое подкрепление Автоматическое подкрепление вызывается чим фактом достижения положительного результата и является весь- i слабым. Вместе стем даже такое слабое подкрепление может ока- i ься исключительно эффективным, если оно применяется разумно. 15 программах, составленных на основе скиннеровского подхода, в естве подкрепления используется в основном подача образца, по >ляющего убедиться в правильности своего ответа. Для этого эле- чгкты, пропущенные в кадрах программы, помещаются или под кад рим, или сбоку от него, или наследующей странице учебника. Ученик после заполнения пропуска (конструирования ответа) должен сравнить свой ответ с ответом, приведенным в программе. Это дает возможность учащемуся убеждаться в правильности своих ответов, часто игреживать свой успех, что не только закрепляет правильные ответы, ни и создает готовность идти дальше. Психологическое содержание каждого элемента шага обучения in >.'1Н0стью укладывается в бихевиористскую формулу взаимодействия пианизма со средой 1) событие, по поводу которого происходит реак- ini'.i; 2) сама реакция 3) подкрепляющие последствия (рис. 2.7). В ито- п процесс взаимодействия ученика с обучающей программой может "i.i i ь представлен как последовательное прохождение указанных «ша- |..и обучения. Рис. 2.7. Психология реализации программированного обучения пл Прлагогиис'гкая психолс Таким образом, отличительной чертой скиннеровской програь, является разбиение материала на очень маленькие порции, усвое которых не представляет труда для любого учащегося. Прохожде каждого шага предполагает осуществление учеником соответси щей ответной реакции (здесь — вписывание букв и слов. После ста учащийся сразу же может убедиться в правильности своего OTI 6. Включение автоматического подкрепления в состав самого д ствия позволило Б. Скиннеру пересмотреть роль учителя в учеб! процессе. В интересах наиболее эффективного управления процесс обучения людей было предложено использовать автоматизирован технические соелства — так называемые обучающие машины. Бо./ л 2. Психология деятельностной функции образования ш иишство таких устройств отличается тем, что подкрепления на пра- мпльный ответ даются немедленно. Автор исходил из того, что для ученика недостаточно просто «по- /i\мать» об ответе. Ответ ученика необходимо было связать сего движением — нажатием кнопки или написанием ответа в специальном мошке обучающей машины. Механическая модель обучающей машины была разработана самим Б. Скиннером. Ряд крупных фирм заня- •м къ интенсивным производством соответствующего оборудования. Подобные машины уже кг. поступили в продажу. 7. В этом случае роль учителя качественно изменяется. Из основного кточника учебной информации он должен превратиться в человека, тгравляющего процессом научения. Пользуясь обучающими машина- иг, учитель может одновременно контролировать процесс обучения |елого класса. В этом случае сам учитель может начать действовать не !ак несовершенная машина, а путем установления контактов интеллек- уалъного, культурного и эмоционального характера в соответствии со воими возможностями. 8. При такой организации учебного процесса каждый ученик может 'сваивать материал в своем собственном темпе, решая столько задач, колько он успеет в течение урока. При этом индивидуализируется олько скорость прохождения учебного материала. Никаких попыток Яфференцировать содержание обучения в зависимости от наклонно- гей или сггособностей учеников в рамках данного подхода не предпри- ймалось. Все ученики идут как бы по одной линии обучения. В итоге редложенная система обучения получила название линейного про- >аммирования. В этом плане представляет интерес еще одна разновидность обучаю- Шх программ, которая получила название разветвленного программи- ования. Несмотря на схожесть названий, автор этой системы обучения, иериканский педагог Н. Краудер, категорически отвергает свою связь теорией линейного программирования Б. Скиннера. Как он писал в Дной из своих статей, исторически линейное и разветвленное про- )аммирование не имеют между собой ничего общего. Между этими вумя системами не существует и теоретической общности, посколь- ' предполагаемые результаты базируются на различных основах, а о рироде процесса научения существуют диаметрально противополож- Ые точки зрения [54, с. 58]. Разветвленное программирование не является ггедагогической те- )ией о способах обучения, а представляет собой методику подготов- I учебных материалов, направленных на управление процессом об- В качестве примера обучающей программы Б. Скиннера можно привести следующую последовательность заданий, предназначенных дли ЛРТРЙ Я лет. изучаюших поавописание Гс Педагогическая психолог мена информацией. Важнейшим при подготовке данного пособия ляется вопрос о приспособлении программированного материала к п требностям каждого учащегося. Такие учебники стали называться кн гой с перепутанными страницами. Структура единичного шага такого перепутанного учебника стоит в следующем • учащемуся предлагается небольшая часть материала, подле щего усвоению • ставится вопрос и предлагается выбрать ответ из ряда предложе ных с. целью проверки правильности усвоения только что про денного материала • после каждого предлагаемого ответа ставится номер страниц к которой необходимо перейти наследующем шаге. Если выбор, сделанный учащимся, был правильным, тона соотв ствующей странице он найдет следующую порцию материала и со ветствующий вопрос вместе с альтернативными ответами. Если же выбрал неправильный ответ, тона странице, которая указана прот этого ответа, он найдет материал, разъясняющий, почему этот от- неверен. Познакомившись с разъяснением, учащийся должен верн ся на первоначальную страницу и вновь попытаться выбрать прави ный ответ. Учащийся не может перейти к следующей дозе нового териала до тех пор, пока не выберет правильного ответа, а при выб неправильных ответов ему вновь придется просмотреть старый ма риал. Таким образом, методика разветвленного программирования ключается во включении в обычный текст вопросов и альтерната ных ответов ив использовании этих ответов для постоянной пров ки степени усвоения материала учащимися ив случае необходимое для подачи дополнительного материала. Подобные вопросы служ прежде всего, диагностическим целям, а поставленный таким образ диагноз может быть немедленно использован для включения спе фического дополнительного материала в помощь обучаемому. В итоге каждый ученик получает возможность перестроить объе порядок изложения материала, исходя из своих индивидуальных бенностей. В силу этого Н. Краудер считается автором нового мет освоения содержания обучения — метода перекомпоновки печати материала Поскольку основным фактором такого переструктури вания выступают внутренние условия ученика, то сам автор п почитал говорить о внутреннем программировании учебного проц I У1ва 2. Психология деятельностной функции образования 177 2.3.2. Теория проблемного обучения Традиционно в теории обучения предполагается, что ученики оказываются в ситуации, связанной с необходимостью решать уже по тавленные передними задачи В этом случае задача выступает в виде ( труктурно оформленного текста. Однако в практической деятельности человек неоднократно сталкивается с возникновением интеллектуальных затруднений, смысли содержание которых им самим еще до конца непонятен. Здесь нет никакого текста, а есть реальные условия, которых человек не может реализовать действие ранее известными пособами. Чтобы продолжить достижение цели, он должен найти но- ый способ действия. В этом случае психологическая структура, наработанная входе рвения учебных задач, может не сработать. Вся логика реализации ействия в подобной ситуации качественно изменяется. В качестве сходного момента предлагается рассматривать так называемую проблемную ситуацию. Она призвана охарактеризовать то психологическое состояние субъекта, которое возникает в процессе выполнения действия при столкновении с затруднением и которое требует открытия новых знаний о предмете, способах или условиях достижения цели. Проблемная ситуация выступает как психологическая модель условий порождения мышления на основе ситуативно возникающей познавательной потребности. Главный элемент проблемной ситуации — это та форма связи субъекта деятельности с объектом, которая должна быть установлена в интересах реализации требуемого действия. Этим проблемная ситуация существенно отличается от задачи. Задача, как правило, предстает перед субъектом в готовом, оформленном виде — как текст или устное указание. Проблемная ситуация возникает как отражение реального противоречия в отношениях между целью деятельности и условиями ее достижения Осознание данного противоречия должно приводить к появлению у субъекта потребности в новых знаниях и способах деятельности. Процесс преодоления интеллектуального затруднения во многом опирается на собственную мыслительную активность человека по отношению к объекту действия. Для того чтобы разобраться с возникшим затруднением, субъект должен перевести реальные характеристики объекта, средств и способов действия в план сознания и попытаться оформить эти представления в виде словесных формулировок. Тем самым самостоятельный переход человека от проблемной ситуации к мыслительной задаче — проблеме — и составляет одну из ключевых особенностей преодоления затруднений в действии. 178 Педагогическая психолог В обобщенном виде поиск выхода из проблемы может быть рассмотрен как мыслительный процесс, состоящий из пяти основных этапов 1) возникновение проблемной ситуации и постановка проблемы 2) использование известных способов решения (этап "закрытого' решения проблемы 3) расширение области поиска новых способов решения (этап "открытого" решения проблемы, нахождение нового отношения или принципа действия 4) реализация найденного принципа 5) проверка правильности решения [69, с. 109]. Рассмотрим каждый из этих этапов более подробно. Возникновение проблемной ситуации и постановка проблемы Проблемная ситуация возникает при выполнении субъектом такого действия, которое неадекватно условиям выполнения. В этом случае появляется необходимость существенной перестройки ранее усвоенных способов, основывающаяся на открытии нового принципа действия. Она возникает в условиях, содержащих лишь указание нацель действия. Подобная ситуация может появиться как в процессе выполнения практической работы, таки входе решения познавательной задачи. Проблемная ситуация предполагает в первую очередь возникновение у человека определенного смешанного чувства — передо мной что-то непонятное, неизвестное, тревожащее, удивляющее. Более точно можно сказать, что проблемная ситуация — это психическое состояние интеллектуального напряжения, связанного с неожиданным препятствием для хода действия и мысли. Наличие препятствия предполагает поиск нового способа действия. Мыслительный процесс начинается с анализа проблемной ситуации. В результате анализа структуры проблемной ситуации вычленяются основные элементы известное и неизвестное, искомое. Знание указывает человеку на его незнание, к неизвестному он идет оттого, что уже известно. Анализ проблемной ситуации происходит не как хаотическое движение мысли, а целенаправленно. Структурные элементы ситуации исследуются мышлением с разных сторон, выявляются их связи и отношения. В процессе анализа проблемной ситуации определяется тот элемент ситуации, который вызвал затруднение. Таким элементом считается • проблема С. Л. Рубинштейн указывал на необходимость различения проблемной ситуации и проблемы Первая зависит от психического состояния субъекта и внешне может быть никак не выражена. Вторая Глава 2. Психология деятельностной функции образования 179 пыступает как объективированная сторона мышления, что связано с обязательным языковым выражением проблемы в виде речевой формулировки вопроса или задачи. Формулировка проблемы начинается с того, что ситуация расчленяется на известное и неизвестное, определяется, что требуется узнать, найти. В итоге как результат анализа проблемной ситуации появляется проблема в виде сформулированной задачи. Выявление проблемы и ее формулировка, те. определение сути затруднения, считается первым этапом творческого мышления. Иначе этот этап называется процессом постановки проблемы. Процесс решения проблемы выступает наиболее сложным актом познавательной деятельности человека. Он состоит из нескольких этапов, зависящих от специфики содержания поставленной проблемы и от интеллектуальных возможностей человека. Начальным этапом процесса решения проблемы считается поиск средств анализа условий проблемы (задачи) в процессе выявления нового принципа действия. Умственный поиск обычно начинается сак туализации прежних знаний и способов действия, применение которых в прошлой деятельности в сходных условиях приводило к успеху. Считается, что творческое мышление теснейшим образом связано с репродуктивным мышлением ив силу этого требует актуализации соответствующих знаний Психологический механизм актуализации связывается с вопросами, которые выступают структурными элементами умственного поиска при решении проблемы. Проблема последовательно развертывается в вопросы, выполняющие эвристическую функцию. Однако во многих случаях имеющихся знаний оказывается недостаточно для нахождения искомого. Именно на этапе анализа условий проблемы выявляется несоответствие известных человеку способов действия с новыми условиями действия, с теми требованиями, которые предъявляются к способу выполнения действия. Практически этот этап характеризуется растерянностью человека, исчерпавшего все известные ему способы решения проблемы и не нашедшего нужного. Наступает отказ от известных способов решения. Весь этот этап до момента отказа от известных способов действия А. М. Матюшкин называет периодом закрытого решения проблемы, когда человек недоступен внешним воздействиям [67]. Это объясняется тем, что решающий ищет способы действия внутри проблемной ситуации (в самих структурных элементах проблемы. Он не нуждается в данных извне, со стороны. 180 Педагогическая психологи Следующим шагом в решении проблемы является формулирование предположения, гипотезы о способах решения проблемы (разрешения противоречия, о свойствах и структуре элементов задачи. На данном этапе человека интересует решение в самом общем виде как открытие новых, ранее неизвестных связей и отношений элементов проблемы, такое их соединение, комбинирование и преобразование, которое позволило бы решить проблему. Сущность поиска способа решения состоит в том, что неизвестное ищут как носителя определенных отношений, как нечто, стоящее в определенных связях с известным. Это позволяет назвать данный этап открытым, так как человек ищет во внешних условиях, в собственном опыте другие, далекие связи, не имевшие ранее прямого отношения к решаемой проблеме. И если эти связи он не находит в своем опыте, то ищет их вне опыта, в различных источниках знаний. Одной из особенностей поиска неизвестного в проблемной ситуации является активное использование не только логических операций, но и механизмов интуитивного мышления. Найденное в итоге поиска решение должно быть выполнено, только тогда оно будет понято как новый принцип или закономерность. Завершающие шаги решения проблемы включают в себя доказательство и проверку гипотезы, реализацию найденного решения Наделе это означает выполнение некоторых операций, связанных с достижением цели действия. Это может быть практическая деятельность по изготовлению некоторой конструкции, или выполнение некоторых вычислений, или построение системы доказательств, обосновывающих решение. Одной из центральных логических операций процесса решения задачи является абстрагирование (отвлечение, благодаря чему осуществляется переход от частных понятий к общим, выделяются существенные свойства предметов и явлений. Такое выделение возможно лишь притом условии, что будут отброшены второстепенные свойства. Следовательно, отбрасывание отдельных признаков, пренебрежение некоторыми условиями задачи выступает как психологический механизм абстрагирования. Разработка теории преодоления интеллектуальных затруднений в действии позволила рассмотреть создание проблемных ситуаций как- одну из составляющих процесса обучения Теория проблемного обучения в нашей стране начала интенсивно развиваться вначале х гг. XX в. Большое значение для ее становления имели работы отечественных психологов С. Л. Рубинштейна, Т. В. Кудрявцева, А. М. Матюш- Глава 2. Психология деятельностной функции образования ина, раскрывших роль проблемной ситуации в мышлении и обучении. Если в традиционном обучении усваиваемое знание должно занять есто цели в учебных действиях ученика, то проблемное обучение редполагает создание таких условий, при которых у ученика возника- потребность в этих знаниях. В этом случае процесс поиска учеником еизвестного знания не совпадает с процессом решения задачи. Он осуществляется по другим закономерностям, связанным не только с логикой, но и с интуицией. Основным средством порождения проблемных ситуаций в процессе обучения выступают проблемные задания. По мнению А. М. Матюш- Кина, к числу таких заданий могут относиться практические задания сделать что-либо), вопросы, различные виды интеллектуальных задачи т. пс. В итоге проблемное задание может быть определено как практическое или теоретическое задание, вызывающее познавательную потребность в новом, неизвестном знании, служащем для правильного выполнения действия, приводящего к достижению цели. Проблемные задания, используемые в образовательном процессе, естественно, должны опираться нате знания и умения, которые уже сформированы у учеников входе предшествующего обучения. Главная дидактическая трудность в создании таких заданий — суметь вызвать у учеников неподдельную заинтересованность в самостоятельном поиске нового способа действия. Для учителя проблемное задание выступает средством а) управления познавательной деятельностью ученика б) формирования его мыслительных способностей. Существует несколько основных способов создания учителем проблемных ситуаций. Эти способы выбираются учителем на основе знания им условий возникновения различных типов проблемных ситуаций, суть которых составляют противоречия процесса учения. В целом деятельность учителя при проблемном обучении состоит в следующем • нахождение (обдумывание) способа создания проблемной ситуации, перебор возможных вариантов ее решения • руководство усмотрением проблемы учащимися • уточнение формулировки проблемы • оказание помощи учащимся в анализе условий • помощь в выборе плана решения • консультирование в процессе решения |