товность к воспроизведению которое рассматривается как ера возможности актуализации, определяемый изменением уровней осв ения действий, формирующих умственную модель предмета воспр изведения» [63, с. 94]. В качестве основных факторов, влияющих на продуктивность запоминания, были выделены
1) уровень сформированное умственного действия, адекватно структуре воспроизводимого материала
2) мера самоорганизации этих умственных действий в условия конкретной задачи воспроизведения предъявленного предме ного содержания. В качестве основного показателя изменений уровня готовност могут быть использованы разнообразные временные характеристи
- процесса избирательного воспроизведения элементов материала. Да" ный показатель оказался более надежным по сравнению с традицио ным показателем числа попыток и времени припоминания всегоря' Исследования показали, что продуктивность воспроизведения многом обусловлена характеристиками деятельности субъекта в п цессе подготовки акта воспроизведения, а несложностью самого з поминаемого материала. В качестве основных уровней готовности воспроизведению можно выделить а) уровень репродуктивного во произведения б) уровень реконструктивного воспроизведения. Пр этом реконструктивное воспроизведение — это такой процесс, в хо
1л.ша 2. Психология деятельностной функции образования 155 которого структурные особенности воспроизводимых рядов нейтрализуются специально сформированными характеристиками мнеми- меской деятельности. Такой уровень запоминания обеспечивается замет освоения умственных действий, адекватных структуре материала. Для того чтобы ученики могли освоить качественно новый уровень
11)товности к воспроизведению — реконструктивное воспроизведение, необходимо ввести в систему обучения специальные средства и процедуры. Их основное предназначение — сформировать обобщенные приемы использования умственного действия в целях решения задач иоспроизведения. Тем самым школьники овладевают самой стратегией процесса запоминания, происходит процесс развития памяти. Развитие памяти выступает как процесс качественного изменения гмособов организации опыта индивидом, обеспечивающих все больший умет в планах актуальных действий целей предстоящей деятельности
|()3, с. 220]. Конечный смысл формирования подобных способов организации заключается в создании определенной структуры регуляции актуального плана деятельности. Тем самым память выступает не только средством сохранения и закрепления, сколько средством воспроизведения. Операции, которые выполняет школьник при произ- иольном запоминании, призваны организовать его актуальное, наличное поле деятельности по образу будущего. Основной характеристикой процесса развития памяти выступает
нременная организация поведения самого субъекта. Так, анализ на- мальных этапов развития памяти ребенка показывает, что уже в недрах повседневного бытового поведения возникают особые регуляторы, i >беспечивающие способность субъекта организовывать собственную уеложняющуюся деятельность во временных отношениях. Это позволило рассмотреть развитие памяти, прежде всего, как процесс изменения и усложнения функции организации поведения во временной протяженности. Все дальнейшие формы памяти, возникающие на более высоких уровнях развития, также могут быть представлены как специфические формы организации системы актов поведения и познавательной деятельности. Их главное предназначение — не сохранять опыта изменять его возможности по управлению этим опытом в интересах решения содержательных задач, связанных с построением своего будущего. Это приводит к тому, что хронологические отношения начинают подчиняться логическими смысловым отношениям. В частности, у дошкольников и младших школьников становление произвольной памяти связано с обособлением процедур организации
156 Педагогическая психологии опыта из систем актуального поведения и познавательной деятельности. Происходит выделение процедур организации образца предстоящих действий, процедуры упорядочивания содержания сообщения с целью его изложения. Так, прежде чем воспроизвести текст, дети должны развернуть особые действия, определяющие, что зачем идет, что будет сначала, а что потом. Для этого они конструируют специальные схемы, задающие порядок их собственных действий < предметным содержанием. В итоге логика предметного содержания вступает во взаимодействие с логикой временной организации ден ствий ученика. В этом случаете формы деятельности, которые были освоены ребенком ранее (речь устная и письменная, рисунок, становятся средством организации более сложных систем действий' Опора на эти средства и на специальные категориальные временные схемы постепенно приводит к тому, что продуктивность памяти перестает зависеть от структуры предмета действия и от его временных параметров Тем самым процесс воспроизведения все более становится реконструктивными управляемым. Особую роль в развитии произвольной памяти играет письменная речь. Письменная речь школьника способствует обособлению действий с предметным содержанием от действий по его изложению. В этом случае происходит выделение процедур, направленных на временную и логическую структуру предмета сообщения. По оценке В. Я. Ляудис, во внешне развернутом акте письма строятся внутренние способы временной организации субъектом речевого сообщения, те. осуществляется переход к идеальным формам регуляции временными отношениями на основе их подчинения логическим взаимосвязям. Действия человека освобождаются от прямой зависимое ти от временной последовательности, ибо сама эта последовательность становится предметом внутреннего конструирования и реконструиро вания на основе интериоризованных схем порядка сообщения [63, с. 224-225]. В своей развитой форме произвольное запоминание представляет собой специализированное действие, главная задача которого — подготовить акт воспроизведения. Для этого в его состав входят как ориентировочные таки исполнительные компоненты. Первые направлены на решение селективных задач — отбор того, что предстоит воспроизвести. Вторые, в свою очередь, строят систему пространственно-време ных связей реализующих тот образ, который необходим в предстояще i -..1ва 2. Психология деятельностной функции образования 157 Весь этот процесс с самого начала подчинен осознанной ориентации на использование данного образа в будущем. Психологическая сущность данного процесса состоит во внутренней i имоорганизации самого субъекта данного опыта. Запоминание предполагает умение формировать и организовывать опыт в интересах его предстоящего использования. Тем самым развитие памяти тесно связано с интериоризацией действий самоорганизации все более высоко- п) порядка. Поэтому процесс развития памяти предполагает наличие ряда специальных условий обеспечивающих становление у школьника i а иной специфической функции организации собственного опыта и отношении к предстоящим задачам. К наиболее существенным факторам развития памяти могут быть о i несены следующие условия. 1. Необходимо обеспечивать последовательное изменение форм сотрудничества ребенка в системе совместной деятельности с окружающими. В этом случае на первый план выходят специально создаваемые формы сотрудничества учителя и учеников, направленные на выделен не мнемических и репродуктивных действий и интериоризацию способов их организации. Особенно значимы такие формы взаимодействия, которые опосредствованы использованием разнообразных изобразительных, выразительных и знаковых средств. В дальнейшем, опираясь именно на эти средства, ученик самостоятельно строит план воспроизведения своих представлений. • 2. Другое условие связано с созданием внешних материальных систем организации каждой новой формирующейся деятельности школь- ппка. При этом такие материальные средства должны быть направлены не только на построение нового опыта, но и на его воспроизведение. К таким средствам могут быть отнесены специальные карточки, схемы, модели, активно используемые в интересах материализации состава усваиваемого действия. При определенных условиях они могут ыступать в качестве целостной системы мнемосхем, определяющих есь процесс организации нового умственного действия. Представленные выше общие условия развития памяти позволили ыделить целый ряд учебных ситуаций или задач, включение которых учебную деятельность школьников выступает существенной пред- осылкой развития памяти. Первая группа задач предполагает организацию повседневных ействий школьников и направлена на овладение формами контроля временного планирования актуального поведения. 158 Педагогическая психологич Вторая группа задач связана с выделением и обособлением и учебной деятельности собственно мнемических и репродуктивных действий и осуществлением сознательного контроля их выполнения. Третья группа задач предполагает формирование у школьн ков развитых структур мнемического и репродуктивного действий определенном предметном содержании Наиболее эффективно этот п цесс протекает в случае использования определенных материализ ванных средств — матриц, схем, планов и т. д. Тем самым проделанный анализ показывает, что развитие памя не сводится к построению новых предметно-содержательных умственных действий и не совпадает с приобретением новых знаний. Реализация данного процесса нуждается в специальных приемах и усилиях, которые необходимо предусмотреть в рамках учебной деятельности для того, чтобы действительно обеспечить изменение уровня развития памяти, построение генетически более сложных форм. 2.1.5. Развитие способностей в процессе деятельности по решению задач (по Г. П. Щедровицкому) Связь процесса обучения и внутренних условий его реализации стороны школьника представляет собой серьезную проблему. В это случае необходимо соединить, как минимум, два типа процессов вне ние, педагогические, и внутренние, психологические. В качестве мет дологического подхода к решению данной проблемы Г. П. Щедрови кий в книге Педагогика и логика, написанной в 1968 г, предлож использовать такие базовые понятия, как деятельность и «спосо ности» ПО. Первое понятие призвано обеспечить объективный, и логический, план анализа, второе — раскрыть психологический аспе рассмотрения. При этом практические задачи педагогики требуют более глубоко анализа самого понятия способности. Поэтому автор предлагает казаться от каких-либо готовых формулировок и подойти к понимай сущности способностей, исходя из анализа их места в структуре учен Для этого нужно предположить, что в человеке заложено определенн внутреннее устройство, которое, с одной стороны, теоретически пускает воздействие такого рода, которое производит педагогичес процесс. С другой стороны, подобное внутреннее устройство с должно выступать результатом и продуктом такого воздействия. Необходимость появления гипотезы о таком внутреннем yerp
J стве» обусловлена бесспорностью положения о том, что обучен воспитание выступают необходимым условием формирования пс ва 2. Психология деятельностной функции образования 159 человека. Вместе стем сама вовлеченность человека в процесс об- ования обеспечивается наличием у него определенных психологи- ских структур. Как следствие, отношение между психикой и содержанием образо- ния может быть рассмотрено как иерархическая структура, объеди- ющая в себе, с одной стороны, функциональные системы разного да, с другой — материал, содержание. В случае обучения и вос- итания содержанием выступают те элементы культуры человече- ва, которые представлены в системе учебных предметов. При этом ункциональные системы не вытекают из материала и не определятся им, а погружены в него и существуют на нем. Таким образом, одержание» обучения обусловливает характер и направленность раз- ития психики школьников. Сам процесс присвоения данного содержания образования может ыть рассмотрен как деятельность. Именно в деятельности и по ее спе- ифическим законам происходит усвоение ребенком всех интел- ектуальных содержаний, в деятельности устанавливаются его отно- ения к другим людям, в деятельности развивается личность ребенка. ридание активности школьника статуса деятельности сразу обращает нимание на то, что в данном случае активность идет от самого ребенка, она во многом определяется строением его личности. Поэтому многие едагогические реалии станут понятными лишь в том случае, если удаст- раскрыть и описать механизм учебной деятельности школьника. При этом необходимо различать два плана анализа — объективный ли логический, в котором не учитываются внутренние механизмы, психологический, где главное внимание обращено на описание бъективных процессов. Описать деятельность в объективном плане — это значит выделить проанализировать такие ее аспекты, как
• задачи деятельности
• объекты на которые направлена деятельность
• процесс направленный на объект и складывающийся из действий или операций
• средства необходимые для реализации процесса
• продукты (результаты) деятельности. Наглядное представление об этом процессе помогает воссоздать раз- ботанная автором статьи схема (рис. 2.3) ПО, с. 140]. Данная схема анализа показывает, в частности, что задача изначаль- существует как объективная реальность. Отношение задачи к сред 160 Педагогическая психолог ствам ее решения во многом определяет содержание самого процес деятельности. Вместе стем средства никогда не могут определить вс го в самом процессе. Поэтому именно на этом этапе осуществляет творчество самого школьника, его самодеятельность Следовательн именно здесь могут появиться определенные новообразования. Рис. 2.3. Блок-схема объективного строения деятельности по Г. П. Щедровицкому) Переход к психологическому описанию деятельности предпола]; выявление тех психологических предпосылок, которые обеспечив построение объективной части процесса. При этом наиболее значим i изменения должны произойти в блоке средств, где наряду с объект иными факторами должны появиться субъективные образования, которые можно назвать способностями. Способности как центральный психологический компонент позш> ляют выявить ряд дополнительных субъективных механизмов деяте. i ь ности по решению задач. Во- первых, имеет место процесс соотнесения задачи со средствами имеющимися у ребенка в наличии, и выбор из них тех, которьн наиболее приемлемы в данных условиях. Этот механизм обычно называют пониманием задачи. Во- вторых, происходит процесс использования определенных п<- гулятивов (правил, норм, опыта) для построения последовательно операций. Этот процесс во многом опирается на анализ имеющн средств. Поскольку ключевую роль в процессе решения задачи играют с собности, то необходимо выяснить их характер и условия происх дения. В психологии имеют место два основных подхода к объж нию механизмов порождения способностей. Одни специалисты в- за Ж. Пиаже говорят, что способности — это продукт, прежде вс : внутреннего развития ребенка. Однако в этом случае не удается объя' нить факт исторической общности индивидуальных способностей p.ia личных детей. (••••ma 2, Психология деятельностной функции образования 161 Другие авторы настаивают на том, что способности — это продукт \' поения определенного содержания, задаваемого ребенку извне. Но ином случае не удается объяснить обобщенный характер всех спо- <' нмюстей, который и позволяет ребенку строить иные деятельности, ,i не только те, что были усвоены ранее. Все это подводит Г. П. Щедровицкого к мысли о возможности существования такого развития способностей в усвоении которое не может быть сведено ник чистому усвоению, ник чистому развитию. Предлагается рассматривать способности как элемент совершенно особой структуры психической деятельности, реализуемый посред- i i ном совершенно особого механизма в рамках целостного процесса vi • поения. Для того чтобы выявить сущность этой особой структуры и предполагаемого особого механизма, предлагается более детально рас- иотреть сам процесс усвоения школьником новых содержаний. В этом 1учае принципиальным является различение трех возможных ре- ^льтатов такого усвоения 1) результат как умение строить различные процессы деятельности 2) результат как овладение материалом тех знаков, которые составляли содержание усвоения '.'>) результат как усвоение способов деятельности, те. таких систем средств, которые позволяют в дальнейшем самостоятельно строить разнообразные деятельности. По мнению Г. П. Щедровицкого, само по себе умение строить про мессы деятельности (вариант 1) не всегда приводит к усвоению новых • иособов деятельности и развитию способностей. В связи с этим необ- •"цимо более точно различать процесс деятельности и усвоение • иособов деятельности. Процесс деятельности, как правило, принудит к появлению определенного внешнего продукта Процесс «усво- • пня приводит к появлению у индивида нового способа деятельности и < оответствующих ему способностей. Для того чтобы процесс деятельности преобразовался в процесс ус- ноения способов деятельности, нужно, чтобы сама деятельность стала предметом специальной обработки, чтобы на нее направилась бы новая, нторичная деятельность. Иначе говоря, должна появиться рефлексия по отношению к исходной деятельности. Итогом рефлексии будет выделение и оформление в каком-то виде новых объективных средств построения деятельности [110, с. 151]. linn. № 813 162 Педагогическая психоло; п Понятие рефлексии возникло в свое время в философии и означало процесс размышления индивида о происходящем в его сознании В психологии рефлексия рассматривается как процесс самопозпа ния субъектом внутренних психических актов и состояний. В при цессе усвоения в сферу рефлексивного анализа должны попасть иг только способы деятельности, но и другие ее структурные компонеп ты. После того как они будут выделены и оформлены в виде особой действительности, возможно их усвоение. Только в этом случае вол никает процесс развития тех психических функций и способностей, которые вовлекаются в оперирование этими средствами. Все это ан тор представил на схеме (рис. 2.4) [110, с. 152]. Рис 2.4. Рефлективная деятельность как условие развития способностей школьника (по Г. П. Щедровицкому) Вместе стем такое рефлективное выделение и оформление среде 11 и способов деятельности представляет собой процедуру, весьма сложную для реализации. Поэтому самостоятельно дети овладевают си крайне медленно и не всегда эффективно. В силу этого напрашиваемся вывод о том, что само усвоение в условиях обучения должно бы 11 организовано как особая деятельность ребенка, обеспечивающая реп лизацию указанных механизмов. Дальнейшее рассмотрение процесса учения как деятельности ж осознанному решению учебных задач было осуществлено Н. Г. Алек сеевым в работе Формирование осознанного решения учебой залп чи» [1]. По его мнению, психолого-педагогический анализ процесс- решения учебной задачи предполагает выделение в качестве объек i >
I л, та 2. Психология деятельностной функции образования 163 рассмотрения особой психологической системы. Данная система включает в себя три основных психологических компонента
1) понимание учеником поставленной задачи
2) представление им конкретной ситуации, составляющей условия задачи
3) построение порядка осуществления действий по решению задачи. Все три компонента, входящие в содержание данной системы, мо- i у г достаточно широко изменяться сточки зрения формы своего выражения. Поэтому для ученика задачи одного логического типа мо- i \••]• выступать как различные, так как они будут отличаться по своим ииешним признакам. Способность ученика выявлять устойчивые ло- шческие связи между этими компонентами (те. устанавливать тип
чк)ачи) при любой форме их представления свидетельствует об осо-
чшнном характере его действий по решению задачи. Существующая практика обучения в школе такова, что дети, решая те или иные задачи, не умеют определять их сущностные при- шаки, то есть относить их к тому или иному типу. Это приводит к
|"му, что практически каждая задача, встречающаяся им в учебном процессе, воспринимается ими как новая лишь потому, что в ней пред- i явлены другие ситуативные признаки условий задачи. Например, в
• мной задаче условия связаны сдвижением велосипедистов, а в другой, нио же типа, сдвижением лодок по реке. Тем самым у школьников не происходит формирования соответствующих математических способностей. Следуя общей логике деятельностного анализа процесса учения,
11. Г. Алексеев формулирует гипотезу, согласно которой в основе фор- мпрования у индивида способа решения задачи или, что в данном отношении тоже самое, в основе формирования осознанного решения зада- ш, лежит анализ применяемых в решении средств [1, с. 383]. Такой шализ представляет собой деятельность. Поэтому данная процедура южет быть представлена как акт деятельности, направленный на ис- идование средств предыдущего акта деятельности по непосредственному решению задачи. Такая деятельность носит рефлексивный характер и регулируется июкупностью не предметных алогических представлений В резуль-
' 1 re вырабатывается особое знание, отличное оттого, которое получая в итоге решения самой задачи. Это знание о том, каким образом роится последовательность процедур по решению данного типа зап. Именно это знание и может быть названо способом решения за
|
Скачать 1.92 Mb.