2009 Б.П.Бархаев Педагогическая психология. Учебное пособие 1%$ г is хь б. П. Бархаев Педагогическая психология рекомендовано Советом по психологии умо по классическому университетскому образованию в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений,
 Скачать 1.92 Mb.
|
• степень понимания усвоенного материала • легкость актуализации • свобода оперирования материалом • широта его применения в относительно новых условиях. •<• Все эти характеристики во многом связаны с предметным содержанием учебного материала, поэтому и диагностика и дальнейшее совер- 126 Педагогическая психолог шенствование данного процесса возможно силами учителя-предмет ника. В тоже время у процесса обучения есть и чисто психологически" аспект. Он нашел свое выражение в таком понятии, как обучаемое школьников. В современных условиях под обучаемостью понимаются индивидуальные показатели скорости и качества усвоения человеком знаний, ум ний и навыков в процессе активного взаимодействия с преподавателем. Скорость усвоения учеником новых знаний во многом обусловлена умственной работоспособностью как потенциальной возможностью выполнять целесообразную деятельность на заданном уровне эффективности в течение определенного времени. Качество усвоения зависит от уровня развития познавательных процессов (восприятия, воображения, памяти, мышления, внимания, речи, мотивационно-волевой и эмоциональной сфер сознания. При этом обучаемость опирается н только на внутренние психологические ресурсы школьника, но и него активность в построении продуктивных отношений с обучающим. Как правило, в этой роли выступает учитель, ноне исключено участие в процессе обучения и других лиц — родителей школьника, его одноклассников. Поэтому обучаемость как способность к учению отличается от способности к самостоятельной познавательной деятельности, Эти три стороны обучаемости относительно самостоятельны, чт делает возможным их диагностику и сопровождение. В тоже врем они проявляются в тесной взаимной связи. В итоге школьники со средним уровнем развития психических качеств могут достигать хороши результатов в обучении. Это достигается как за счет высокой работоспособности, таки благодаря готовности к эффективному взаимодействию с обучающим (рис. 1.8). Таким образом, проблема школьной успеваемости распадается н две составляющие — педагогическую и психологическую Педагогика своем отношении к результатам учебного процесса ориентируется н такой интегральный показатель, как фонд усвоенных знаний. Те, кто н соответствует предъявляемым требованиям поданному критерию, п падает в группу педагогически запущенных школьников. Психологический анализ учебного процесса позволяет выявить ср^ ди этой группы школьников лиц, отличающихся по таким внутренним характеристикам, как действенность знаний и обучаемость школь пика В этом плане психолога в первую очередь интересуют учащиес отличающиеся формальным отношением к полученным знаниям, учащиеся с низким уровнем обучаемости. лава 1. Психология понимающей функции образования 127 Рис. 1.8. Психологические предпосылки успешности обучения Педагогическая запущенность выражается в достаточно длительной неуспеваемости школьника сразу по нескольким предметам обучения. Как правило, она возникает в условиях ослабленного контроля со стороны взрослых за результатами обучения и сопровождается значительными изменениями в учебной мотивации школьника. Вдаль нейшем сам факт неуспеваемости школьника становится фактором, во многом определяющим его школьную судьбу. В дидактике и методике преподавания отдельных дисциплин предусмотрены определенные шаги, направленные на преодоление отставания школьников в учебе. Одно время в педагогике под руководством Ю. К. Бабанского разрабатывалось целое направление исследований, направленное на выработку мер по предупреждению неуспеваемости Школьников [5]. Для психолога школы важно своевременно выявлять лиц, способных попасть в группу риска поданному признаку. Для этого можно Использовать анализ учебных журналов, беседы с классными руководителями, учителями ведущих дисциплин. В дальнейшем сними Может быть проведена работа, направленная на выявление истинных Причин отставания. В этом важную роль играют встречи с самими учениками и их родителями. Результаты этой работы могут помочь преподавателям в постановке психолого-педагогического диагноза ив дальнейшей работе по преодолению причин возникновения неуспеваемости. 128 Педагогическая психолог Формальное отношение к полученным знаниям, как правило, п является в рамках отдельных дисциплин. В том случае, если дани качество присуще значительной части школьного класса, можно говорить об ослаблении интереса к изучению данного предмета. Причины такого положения дел во многом коренятся в недостатках иреподава ния соответствующих учебных дисциплин, так как именно отношение учителя к своему предмету во многом определяет качество усвоения знаний. Психолог может судить о качестве усвоения знаний школьниками на основе отзывов специалистов, проводящих внешний контроль учебной работы. В случае выявления признаков, свидетельствующих о недостаточном понимании школьниками усваиваемого материала, желательно осуществить более глубокий анализ педагогической ситуации путем посещения уроков, бесед с преподавателями, анализа результатов деятельности школьников (письменные работы. Дальнейшая р бота с преподавателем может быть направлена на выявление ценное пых оснований его работы, оценку уровня педагогического мастерств Низкая обучаемость может проявляться как у педагогически запущенных школьников, таки утех учеников, которые хотят, ноне могу учиться. Для психолога наибольший интерес представляет именно вторая группа учащихся, так как именно им нужна психологическая н мощь. В этом случае на первый план выходят такие показатели, как инт сивность учебной работы школьника и уровень развития познавате. ных процессов Сточки зрения умственной работоспособности шко ник может отличаться определенными недостатками в проявлен старания и усердия, быстрой утомляемостью и невнимательность Его познавательные возможности могут быть ограничены наличием таких отрицательных качеств, как инертность ума, его поверхностность и подражательность. Кроме того, возникновению трудностей в обучении, как правило, способствует закрытость ученика для помощи со стороны других лиц, нежелание идти на открытый контакт с учителем или другими людьми, способными помочь в усвоении материала. Эти и другие недостатки способны привести к серьезным упущениям в учебной работе и существенно сказаться на результатах обучени 1.4.2. ПСИХОЛОГИЯ интеллектуальной пассивности школьников по Л. С. Славиной) Среди причин школьной неуспеваемости одно из ведущих мест занимает так называемая интеллектуальная пассивность школьников. I два 1. ПСИХОЛОГИЯ понимающей функции образования 129 < Уличительными признаками данного вида неуспеваемости являются ийствия школьников, направленные на уклонение от активной мыс- i ительной работы. Поэтому можно сказать, что интеллектуальная пас- 1'пвность предполагает наличие определенных действий, направленных на уклонение от активной мыслительной работы и приводящих I, появлению неуспеваемости в обучении. Психологический анализ данного явления был в свое время осуществлен в исследованиях Л. С. Славиной [92]. Результаты данной работы не утратили своей актуальности и посей день. В частности, удалось иыявить, что такие школьники входе обучения пытаются использо- гать различные способы имитации учебной активности. Так, при выполнении устных заданий они прибегают к зубрежке — заучиванию без понимания. Решая задачи, пытаются получить результат путем простого комбинирования исходных данных. При выполнении письменных работ в школе и дома зачастую прибегают к списыванию готовых результатов у своих одноклассников. Отвечая у доски, стараются всячески воспользоваться подсказками из класса. Педагогический анализ показывает, что дети с подобным типом учения имеют ограниченный уровень знаний, отличаются недостаточным умственным развитием, отсутствием познавательных интересов. В тоже время вне учебного процесса эти дети, как правило, практически ничем не отличаются от своих товарищей по школе. Больше того, они могут быть достаточно успешными при изучении одних школьных дисциплин и не справляться с изучением других. Некоторые из них могут даже проявлять определенную активность и старательность в тех видах учебной работы, которые не требуют особых умственных усилий. Психологическое исследование позволило выявить, что школьники сданными признаками не выделяют собственно интеллектуальную задачу из ряда других задач. Эта интеллектуальная задача не выступает передними как задача, требующая для своего решения специфических интеллектуальных способов, и не побуждает их к активной интеллектуальной работе [92, с. 135]. Больше того, интеллектуальные задачи вызывают у таких школьников отрицательное отношение. Для преодоления подобных причин с испытуемыми-первоклассниками проводились Дидактические игры, способные вызывать у них определенный интерес. Суть игры заключалась в том, что, правильно выполняя обычные учебные задания, школьники получали символический выигрыша при неправильном выполнении этих заданий они проигрывали. Выполнение считалось правильным, когда школьник пользовался тем i Зак. № 813 130 Педагогическая психологи i интеллектуальным приемом, который был предложен учителем входе урока. В результате включения детей в игровую ситуацию у многих из них удалось преодолеть отрицательные эмоции но отношению к умственной работе. На первый план вышло стремление получить выигрыш, которое обеспечивало готовность все сделать правильно. При этом школьники начинали активно пользоваться теми приемами мыслительной работы, которые не использовались ими входе традиционных занятий по тем же темам. Кроме того, существенно увеличился темп их учебной работы, они стали все делать значительно быстрее и самостоятельнее. Вместе стем если дети по тем или иным причинам не включались в игру, то перехода к интеллектуальным способам решения задач не происходило. Дальнейшие наблюдения показали, что дети, успешно работавшие входе игры, начинали активно решать учебные задачи интеллектуальным способом. Однако такой результат удалось обеспечить только по отношению к тем интеллектуальным приемам, которые уже были знакомы школьникам прежде. Последующее обучение интеллектуально- пассивных детей новым знаниями умениям в процессе обычной работы класса оказалось невозможным. Причина подобного положения состоит в том, что у ряда детей недостаточно сформированы сами интеллектуальные умения Особенно наглядно это проявляется у первоклассников. Без наличия у них определенного круга представлений и знаний, без сформированного общего познавательного отношения к действительности невозможно обеспечить познавательную активность в процессе обучения. Как правило такие дети активно осваивают предметно-практические действи ведение записей, работа с учебником) ив дальнейшем пытаются замещать ими все формы интеллектуальной работы (списывают отве из задачника, зазубривают текст учебника и т. д. Преодоление данного недостатка возможно только за счет допо.) нительных занятий со школьниками, направленных на освоение с мих интеллектуальных умений. Психологический смысл этих заняти состоял в переводе обучаемых от внешних форм действия к действ ям в уме. Для этого детей сначала учили совершать правильное вне" нее действие с предметами, аналогичное тому умственному действи которым они должны овладеть. Только после прочного усвоения пр вильно построенных внешних действий дети могут переходить к ел дующему этапу обучения. Так, в процессе изучения математики после освоения действий с предметами первоклассники переходят к счету в уме. Однако для детей с интеллектуальной пассивностью такой переход является очень слож- 1лава 1. Психология понимающей функции образования Ш ным. Поэтому для них необходимо вводить специальный промежуточный этап обучения, входе которого они должны перейти от действий с предметами к действиям сих заместителями (образами предметов. Такие действия должны сопровождаться ироговариванием вслух. Только после этого школьники могут переходить к осуществлению данных математических действий в уме. В итоге были выявлены три стадии, которые должны быть преодолены входе дополнительной подготовки интеллектуально пассивных школьников 1) обучение детей такому внешнему действию с предметами, которое достаточно точно воспроизводит основные признаки подлежащего усвоению умственного действия 2) осуществление данного действия в речевой форме с воображаемыми предметами (образами предметов 3) осуществление интеллектуального действия во внутреннем плане — в уме [92]. Данная методика позволяет в относительно короткий срок (20-25 занятий) восполнить пробелы в умственных умениях первоклассников и обеспечить активизацию их дальнейшей учебной работы. Со школьниками старших классов подобную работу необходимо проводить с учетом специфики тех учебных дисциплин, в рамках которых наиболее значимо проявляется интеллектуальная пассивность. Но ив этих случаях начинать работу необходимо, как правило, с освоения элементарных знаний и умений в этой области. Работа со старшеклассниками осложняется тем, что у них уже накоплен определенный опыт учебной работы, с которым они давно смирились. Поэтому такие занятия зачастую наталкиваются на активное сопротивление самих школьников, не желающих менять привычный способ действия. В этом случае от педагога требуется определенная настойчивость в достижении поставленной цели, асам процесс коррекционной работы становится более продолжительным. Однако и «десь нужно стремиться к преодолению интеллектуальной пассивности ученика и достижению им высоких результатов в обучении. Контрольные вопросы 1. Как соотносятся представления о педагогических и психологических предпосылках процесса учения школьников 2. Каковы основные представления С. Л. Рубинштейна о психологической структуре процесса усвоения учебных знаний 132 Педагогическая психологи 3. Каковы основные положения концепции внутреннего развита научных понятий Л. С. Выготского? 4. Какова роль знаково-символических средств в процессе усво ния знаний школьниками 5. Каким образом осуществляется понимание школьником учебн текстов 6. Какие исследовательские средства предложил использова П. П. Блонский для изучения процессов понимания, объяснен и наблюдательности в школьном возрасте 7. В чем причины возникновения такого явления, как «формали в усвоении знаний 8. В чем состоит вклад Дж. Дьюи в развитие представлений омылении школьника в процессе обучения 9. В чем суть процесса педагогического понимания в тракто В. П. Зинченко? 10. Каковы основные психологические предпосылки преодолев неуспеваемости школьников 11. Каковы причины проявления школьниками интеллектуальн пассивности Дополнительная литература для самостоятельной работы по теме 1. Бабанский Ю. К Оптимизация процесса обучения (Аспект п дупреждения неуспеваемости школьников. — Ростов н/Д, 197, 347 с. ; 2. Блонский П. П Развитие мышления школьников. — М Учпедг 1935.128 с. 3. Богоявленский ДН, Менчинская НА Психология усвоения з ний в школе. - М Изд-во АПН РСФСР, 1959. 348 с. 4. Божович ЛИ Психологический анализ формализма в усвое школьных знаний // Хрестоматия по возрастной и педагогич кой психологии / Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. — Изд-во Моск. унта, 1980. С. 282-290. 5. Выготский Л. С Мышление и речь. // Собр. соч Вт. Т. 2. — М Педагогика, 1982. С. 5-361. 6. Давыдов В. В Виды обобщения в обучении (логико-психологи ческие проблемы построения учебных предметов. — М Педаг гика, 1972. 424 слава. Психология понимающей функции образования 133 7. Доблаев Л. П Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. — М Педагогика, 1982. 176 с. 8. Дьюи Дж Психология и педагогика мышления (Как мы мыслим. - М Лабиринт, 1999. 192 с. 9. Занков Л. В Избранные педагогические труды. — М Педагогика, 1990.424 с. 10. Зинченко В. П Аффект и интеллект в образовании. — М Триво- ла, 1995.64 с. 11. Зинченко В. П Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. Часть I. Живое знание. — Самара Самарский Дом печати, 1998. 296 с. 12. Зинченко В. П, Моргунов Е. Б Человек развивающийся. Очерки российской психологии. — М Тривола, 1994. 304 с. 13. Калмыкова 3. И Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. — М Знание, 1982. 96 с. 14. Левитов Н. Д Детская и педагогическая психология. — М Просвещение, 1964. 478 с. 15. Рубинштейн С. Л Основы общей психологии Вт. Т. ИМ Педагогика, 1989. 328 с. 16. Салмина Н. Г Знаки символ в обучении. — М Изд-во Моск. унта, 1988. 288 с. 17. Славина Л. С Индивидуальный подход к неуспевающими недисциплинированным ученикам. — М Изд-во АПН РСФСР, 1958. 214 с. 18. Якиманская И. С Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М Сентябрь, 2000. 112 с. 19. Якиманская И. С Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. — М Сентябрь, 2000. 176 с |