2009 Б.П.Бархаев Педагогическая психология. Учебное пособие 1%$ г is хь б. П. Бархаев Педагогическая психология рекомендовано Советом по психологии умо по классическому университетскому образованию в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений,
 Скачать 1.92 Mb.
|
|
1.3. Инновационно-проектное знание 1.3.1. Концепция воспитания мышления Дж. Дьюи Понятие учение было призвано закрепить представления осте пени активности ученика в процессе обучения. Рассмотренные пред- ггавления о психологическом содержании учения показывают, что эта наивность, как правило, не выходит за рамки присвоения того, что предлагается преподавателем в качестве содержания обучения. Результатом усвоения учебного материала выступает действенность знаний ученика, выражающаяся в сознательном оперировании ими. Вместе стем еще в 1909 г. в своей книге Как мы мыслим Дж. Дьюи отмечал, что школы обременены множеством предметов, из которых каждый, в свою очередь, представляет массу материалов и принципов. В связи с этим требуется найти некое общее направление препода- иания, позволяющее преодолеть эту предметную раздробленность. о мнению автора, необходимый основной и объединяющий фактор находится в признании конечной целью такой постановки ума, такой привычки мышления (выделено мной. — Б. Б которые мы называем, научными [36, с. 5]. Само по себе данное заявление означало, что психологи взяли на t ебя смелость формулировать цели образования предоставив педагогической общественности право на их реализацию. В связи с этим необходимо напомнить, что разработка и обоснование целей образования — но задача тех, кто выступает субъектом образовательной политики. Гак, в нашей стране законодательно закреплено положение о том, что федеральный компонент государственных образовательных стандартов, || которых и находят свое выражение цели образования, устанавливает- ея федеральными органами власти. Обоснование целей образования и разработка путей их реализации — важнейшая задача педагогической пауки. Предлагая свое представление о целях образования, психологи во многом начинали выступать в несвойственных классическому ученому качествах. С одной стороны, они брали на себя функции общественных деятелей, предлагая широким массам поддержать их начинания 104 Педагогическая психология на ниве просвещения. С другой стороны, они выступали как разработчики чужой, в данном случае педагогической, науки, вторгаясь сферу разработки путей и средств реализации новых целей образования. Но еще большее значение имело то, что они сами выступали первых рядах тех, кто брался за реализацию предложенных ими идей. В этом плане деятельность Дж. Дьюи представляет достаточно типичный пример инновационного подхода в образовании. Во- первых, он подверг критике существовавшую на тот момент практику обучения в школах США. Так, в числе основных недостатков существующей системы обучения он называл 1) преимущественное преувеличение для воспитания ума значения теоретических предметов перед практической деятельностью 2) авторитарный стиль преподавания, который приводит к тому, что ученик становится равнодушным к предмету изучения 3) механическое построение учебных предметов, что делает их лишенными интеллектуальной силы. Все это приводит к тому, что ученики испытывают недостаток интереса к учению, вырабатывают привычки к невниманию и медлительности, испытывают прямое отвращение к умственному напряжению, зависят от одной памяти и механической рутины, отличаются малой долей понимания материала. Во- вторых, он разработал свое понимание процесса обучения, построенное на основе психологического анализа процесса обучения. По мнению Дж. Дьюи, большинство детей по своим склонностям чрезвычайно активны. Поэтому ребенок в школе должен изучать окружающую его жизнь в процессе созидательных занятий, которые должны быть направлены на образование плодотворных навыков мышления и воспитание самостоятельных и настоящих социальных качеств. Вт ре т ь их, он организовал «школу-лабораторию» при Чикагском университете, в которой прошла опытную проверку его теория. В своих экспериментальных действиях проводившихся начиная с 1896 г, Дж. Дьюи сделал акцент на развитии собственной активности обучаемых. Для этого были разработаны соответствующие педагогические и методические средства и способы обучения. Большую помощь в реализации исследования ему оказала жена, которая работала в этой экспериментальной школе и идейно поддерживала автора. Полученные в исследовании данные позволили убедиться в том, что обучение, построенное с учетом интересов школьников и связанное сих жизненными потребностями, дает гораздо лучшие результаты, чем книжное обучение, основанное на запоминании материала. I лава 1. Психология понимающей функции образования 105 В - четвертых, Дж. Дьюи и его последователи в лице таких американских педагогов, как Б. Боуд, У. Килпатрик, X. Рагт, Д. Чайлдс, Дж. Каунтс и др, разработали новое направление в педагогической теории, получившее название «прагматистская педагогика Теоретическую i >снову данного подхода составило положение о деятельной сущности человеческой личности, согласно которому человек изменяет окружающую среду на основе полученного практического опыта, активно при- i посабливаясь к ней. В этом случае сущность воспитания состоит в постоянной реконструкции расширяющегося личного опыта ребенка. В-пятых, Дж. Дьюи выступил как идеолог либерализма, американского образа жизни, классового сотрудничества. В реализации этих идей большая роль отводилась реформам в области образования. Эти положения послужили основой тех изменений, которые были осуществлены в школах США впервой половине XX в. и затронули как содержание образования, таки методы его освоения. Проведенные реформы оказали свое влияние и наряд европейских стран, обеспечив сближение школы с жизнью, использование в процессе обучения познавательной активности самих школьников. Все это позволяет назвать Дж. Дьюи ученым нового типа который не только разработал новую теорию, но и лично участвовал в широкомасштабных социальных нововведениях, основанных на его идеях. Такой тип исследователя должен сочетать в себе, как минимум, пять качеств быть критиком существующей системы, разрабатывать новые научные идеи, выступать исследователем-экспериментатором по отношению к своим замыслам, разрабатывать педагогическую теорию, провозглашать новые образовательные проекты и добиваться их реализации. При этом все эти стороны научной и практической деятельности обращены на одну проблему, что приводит к формированию качественно нового познавательного продукта, который мы назвали «инноваци онно-проектным знанием. В данном случае особое значение имеют следующие четыре момента подобной инновационной деятельности 1) представление о логике познания как теоретической основе анализа мышления 2) рассмотрение психологии мышления как индивидуального процесса 3) разработка психологической картины развития мышления 4) выявление педагогических условий реализации психологического подхода. Рассмотрим каждую из этих составляющих применительно взглядам Дж. Дьюи. 106 Педагогическая психология 1. Логический анализ Дж. Дьюи был направленна исследование вопроса о том, что такое познание и что такое понятие По его мнению, всякое познание, всякая наука стремятся составить понятие об объекте. Этот процесс всегда предполагает выведение теоретических представлений из видимых явлений ив определении их как частей более обширного целого. Такое общее и называется сущностью, которая, в свою очередь, объясняет, истолковывает явления, делая их значащими Работа мысли в буквальном смысле слова является выводом, благодаря которому одна вещь приводит нас к идее или уверенности в другой. Путем мысли человек развивает и вырабатывает искусственные знаки Такие лингвистические формы выступают знаками других вещей. Вместе стем каждое слово обладает собственной индивидуальностью, соответственно значению, которое оно обыкновенно передает. Любое понятие есть значение заменяющее общее правило для отождествления и вмещения частностей. Чтобы быть ясными очевидным, понятие должно быть выделено и обособлено Техническим термином для обособленного таким образом понятия является содержание. Понятия достигают максимума определенного отдельного бытия и общности (применимости) на той ступени, когда они образуют систему, те. показывают, как вещи зависят друг от друга или влияют друг на друга. Идеалом системы научных понятий является достижение последовательности, свободы и гибкости при переходе от одного факта и понятия ко всякому другому. 2. В основе порождения понятий лежит процесс мышления. Рефлексивное мышление — это активное, настойчивое и внимательное рассмотрение какого бы тони было мнения, или предполагаемой формы знания, при свете оснований, на которых оно покоится, и анализ дальнейших выводов, к которым оно приводит [36, с. 10]. Тем самым интеллектуальное мышление в отличие от восприятия имеет дело уже с готовыми образами (представлениями. Сам мыслительный процесс предполагает осуществление дальнейших выводов, те. обоснованный переход от одного представления к другому Для этого рефлективная деятельность должна базироваться на определенных основаниях. В итоге мышление выступает как действие при котором наличные факты вызывают другие факты (или истины) таким образом, чтобы вывести уверенность в последних на основе первых. 3. Мышление предстает как процесс введения объединяющих связей между разрозненными начальными элементами. Проделанный анализ эмпирических данных позволил Дж. Дьюи сделать вывод о строении полного акта мышления. По его мнению, в каждом случае мышле- Гдава 1. Психология понимающей функции образования 107 пия более или менее ясно проявляются пять отдельных логических ступеней 1) чувство затруднения — может ощущаться с достаточной определенностью, чтобы заставить ум рассуждать о возможном разрешении в случаях поразительной новизны или необычной запутанности затруднение часто представляется сначала как толчок, как эмоциональное раздражение, как более или менее смутное ощущение неожиданности, чего-то неправильного, страшного, смешного, смущающего 2) определение затруднения и определение его границ — исследование, направленное на определение природы проблемы, предшествующее попыткам ее решения 3) представление о возможном решении — является самым центром умозаключения оно заключает в себе переход оттого, что дано, к тому, что отсутствует возникший в представлении вывод, поскольку он не принят, но сохраняется для опыта, составляет идею. Синонимами для него являются предположение, догадка, гипотеза ив разработанном виде) теория 4) процесс вскрытия отношений — развитие идеи путем рассуждения о скрытых связях представления как идея выводится изданных фактов, так рассуждение вытекает из идеи 5) дальнейшие наблюдения приводящие к признанию или отклонению, те. заключение уверенности или неуверенности, — своего рода экспериментальное подтверждение или проверка идеи, основанной на предположении [36]. Схематически это может быть представлено следующим образом рис. 1.5). Рис. 1.5. Строение полного акта мышления согласно взглядам Дж. Дьюи \ Q3 Педагогическая психология, 4. Реализация мышления всегда наталкивается на проблему возникновения обобщений чтобы что-то обобщить, мы должны правильно отобрать достаточное количество первичных объектов но чтобы отобрать эти объекты, мы должны знать то общее основание (понятие, по которому их нужно отбирать. Получается замкнутый круг в установлении объект-предметных отношений Поэтому Дж. Дьюи предлагает определенный набор логических оснований, которые позволяют разорвать этот круги осуществить процесс обобщения. Основное условие — понимание обобщения как своеобразного двойного хода Мышление всегда предполагает движение от частичных и смутных данных фактов к возникшему широкому общему положению, и обратно — от возникшего целого (идеи) — к отдельным фактам так, чтобы связать их друг с другом и с добавочными фактами. Первое из этих движений индуктивно, второе — дедуктивно. Индукция и дедукция в процессе познания выступают достаточно самостоятельными мыслительными процессами. Индуктивные процессы направлены на уточнение объекта мышления. Они предполагают осуществление таких действий, посредством которых наблюдение и накопление фактов регулируется с целью образования объяснительных концепций и теорий Психологическими условиями индукции выступают наблюдение и память. Это позволяет сказать, что все индуктивные методы основываются на регулировании условий наблюдения и памяти. Наиболее оптимальные условия сознательного осуществления этих процессов возникают в ситуации активного экспериментирования. В эксперименте предпринимаются продуманные шаги для воссоздания типичного случая, способного наиболее полно представить условия возникновения затруднения. Эксперимент позволяет преодолевать недостатки пассивного наблюдения, связанные с редкостью, тонкостью, неподвижностью объектов. Дедуктивные процессы, наоборот, предполагают обладание определенным запасом общих положений и принципов, которые могут быть применены к рассмотрению частных случаев. Это позволяет придать некоторую определенность тем неясностям, которые и послужили поводом для мышления. В процессе дедукции определяются природа И границы данной проблемы, создаются благоприятные условия для протекания мышления. Дедукция выступает способом развития исходных идей до их полноты и завершенности. В качестве основных средств дедукции выступают определения, общие формулы и классификации. Понятия, ка IА.ша 1. ПСИХОЛОГИЯ понимающей функции образования 109 правило, выражаются с помощью знаковых (языковых) средств. Входе дедуктивных рассуждений происходит связывание и организация идей, переходящих одна в другую путем правильных и постепенных шагов. Выводы из процесса мышления могут различаться между собой. дни можно назвать эмпирическими другие — научными. К эмпирическому мышлению автор относит выводы, которые хотя и правильны, но возникают на основе установления простой связи меж- iv объектами путем их ассоциирования. В основе такого мышления н'жит наблюдение. В противоположность эмпирическому научное мышление направлено на выявление более тонких связей, недоступных непосредственному носприятию. Главным источником возникновения научного мышления выступает эксперимент. Экспериментальное мышление или научное рассуждение — это соединенный процесс анализа и синтеза. Психологический анализ мышления позволил выявить так называемые естественные проявления мышления у детей, которые реализуются в их повседневной жизни. При этом самым жизненными важным фактором для пополнения первоначального материала, из которого может возникнуть представление, является любопытство В своем первоначальном проявлении любопытство является избытком жизненности, выражением изобилия органической энергии. Более высокая степень любознательности развивается под влиянием социальных егпмулов. Любознательность поднимается над органической и соци- .1 н>ной сферой и становится интеллектуальной на той ступени, когда превращается в интерес к проблемам, вызванным наблюдением вещей н накоплением материала. Еще одно условие мышления — способность к вызыванию пред тавлений», которая выражается в активности, объеме и глубине ума. Вызывание представлений предполагает способность следить за изменениями объекта и связывать воедино отдельные представления, называемые отдельными вещами. Третья предпосылка мышления — организованность представлений, i е. их распределенность по отношению друг к другу и по отношению i фактам. Это предполагает разнообразие и смену идей, комбинируемых в единое, устойчиво направленное движение к единому заключению. Истинной проблемой интеллектуального воспитания является пре- и|мщение природных способностей в опытные, проверенные способнос- i п. В этом случае происходит превращение более или менее случайного побопытства и отрывочных представлений в состояние бдительного, 110 Педагогическая психология осторожного и глубокого исследования. В данном контексте проблема состоит в выявлении соотношения логического и психологического в процессе обучения. На первый взгляд проблема усвоения может быть представлена как восприятие и закрепление в памяти некоторых фактов. Но задача состоит в том, чтобы усвоить понятие. При первоначальном процессе вывода понятия ум находится в состоянии искания, предположения. Исходным пунктом суждения выступает противоречие. Если противоречие сразу решается в пользу ка кого-либо мнения, то мышления как такового нет. Но если процесс возникновения вывода отодвигается на время рассмотрения и исследования, то имеет место настоящее суждение, орудием которого выступает идея. Идея есть понятие, взятое на пробу, образованное и употребляющееся, смотря по его пригодности, для разрешения запутанного положения. Поэтому можно сказать, что идея — это понятие, выступающее в роли инструмента мышления. В результате суждения возникает некоторое обобщенное решение. Психологический смысл поиска решения состоит в том, что при этом значение исходной идеи обобщается иона превращается в логическое понятие В дальнейшем понятия позволяют связывать данные предметы с другими выводить представления об их ранее неизвестных свойствах. В качестве основных методов мышления выступают анализ и синтез Дж. Дьюи предостерегает от их упрощенного понимания в свете логики физического действия. Там эти операции связывают с простым разложением целого на части и их физическое собирание в целое. Такое понимание анализа и синтеза неспособно объяснить природу возникновения мысли из наблюдения. В мышлении анализ является подчеркиванием, которое заставляет выделить отмеченный факта синтез — установлением места данного факта в общем, понятийном контексте. В силу этого каждое суждение аполитично поскольку заключает в себе распознавание, различение мелкого и важного, и оно синтетично, поскольку составляет в уме объемлющее положение, в котором размещаются избранные факты. Анализ приводит к синтезу, между тем как синтез совершенствует анализ. Необходимым условием мышления выступает наличие некоторого запаса знаний. Основной путь формирования такого запаса — это схватывание Данный тип обобщения возникает тогда, когда любой новый объект посредством языка относят к чему-то более обширному, i удва 1. ПСИХОЛОГИЯ понимающей функции образования 111 целому. Тем самым человек объясняет данные объекты, делая их бо- iee значащими и понятыми. Реализация схватывания в процессе "бучения — это процесс введения некоторой определенности в мир ( мутных и колеблющихся представлений. Другой тип образования понятий — это понимание осуществляемое в виде самостоятельного перехода от вещи к понятию о ней. Понятие должно быть найдено, что- ны осмыслить данный предмет. За каждым их этих процессов стоит определенный тип обобщения. И первом случае на первый план выходят значения, которые помогают выделять предметы. В другом случае используются понятия пли концепции. Различение значения и понятия не абсолютное, а относительное Интеллектуальное развитие состоит из ритмической смены прямого понимания (схватывания) и косвенного понимания, из определенного взаимодействия между этими двумя типами образования понятий. В результате обучения психологическое переходит в логическое. Тем самым эти две формы существования выступают как более ранняя и более поздняя ступени одного постоянного процесса нормального развития мышления. 1 При этом, по мнению Дж. Дыои, никак нельзя согласиться с общепринятым требованием сознательного выбора метода рассуждения и про гпозировапия его результата В действительности же сначала должна I появиться бессознательная логическая постановка и привычка. Сознательное проведение метода, логически принятого для достижениячцели, г возможно только после того, как результат был первоначально достигнут более бессознательными и пробными методами. Умению установить и [ выделить (абстрагировать, анализировать) те стороны опыта, которые ' логически лучше, мешает преждевременное требование их точной формулировки [36, с. 91]. В итоге такого развития возникает новое психологическое каче- ( гво — дисциплинированный ум как интеллект независимого и деятельного типа. В качестве значимых для развития мышления Дж. Дьюи называет следующие условия • затруднения встречающиеся при реализации опыта, должны оберегаться воспитателем, так как они являются естественными стимулами к рефлективному исследованию • упражнение таких черт школьника, как осторожность, основательность и последовательность в суждениях • употребление мышления для руководства при пользовании школьником чувствами и мускулами и при применении наблюдений и движений (рис. 1.6). 112 Педагогическая психология Рис. 1.6. ПСИХОЛОГИЯ воспитания мышления в обучении согласно взглядам Дж. Дьюи Взгляды Дж. Дьюи на психологию мышления послужили основой для решения конкретных проблем обучения школьников. Для этого были разработаны основные положения педагогической теории, призванные обеспечить реализацию в учебном процессе психологических механизмов. Это значит, что были даны ответы наследующие основные вопросы дидактики о целях, содержании, методах, формах, принципах и результатах процесса обучения. Цели обучения. Дж. Дьюи считал, что школы должны создава гь у своих учеников такое состояние ума которое способно приводи i ь к правильному суждению в области всяких дел, куда бы ученик ни п пал. Интеллектуальная (в отличие от моральной) цель воспитания — единственно и всецело логическая в этом смысле, именно образование осторожных, быстрых и основательных навыков мышления [36, с. 48]. Эту цель он считал более значимой, чем традиционная подготов учеников, обладающих обширными запасами сведений или высшей степенью умения в специальных отраслях. Тем самым педагогике предлагалось пересмотреть господствовавшие на тот момент взгляды о знаниях, умениях и навыках как основной задачи образования. Средства. Анализ педагогических систем прошлого позволил выделить три основных средства образования а) символы речи б) физп- [лава 1. Психология понимающей функции образования Ш ческие объекты в) созидательные занятия. В соответствии сними он выделил три этапа в развитии американской школы 1) первоначально ведущую роль играла вера в почти магическое действие символов речи (включая числа 2) в настоящее время считается, что достаточно поместить перед чувствами отдельные физические объекты чтобы запечатлеть в уме известные идеи 3) в перспективе наиболее насущной потребностью воспитания является организация активных занятий детей, направленных на образование быстрых, постоянных и плодотворных навыков мысли. Сточки зрения отбора содержания обучения предлагается считать, что каждый учебный предмет может быть рассмотрен как средство развития мышления. В основном все зависит от тех методов, с помощью которых этот предмет изучается. Методы обучения. Автор не отрицает необходимости использования традиционных методов обучения, в основе которых лежит сообщение материала Но это должен быть тот материал, который немо жет быть приобретен личным наблюдением. Он должен доставляться как стимула нес догматической окончательностью и неподвижностью. В интересах формирования мышления предлагается использовать новый метод наблюдения В отличие от традиционной наглядности наблюдение предлагалось использовать в интересах исследования чего-либо, до сих пор скрытого и неизвестного, нужного для определенной цели (теоретической или практической. При этом материал наблюдения должен быть связан с вопросами, имеющими жизненное значение для школьников. Центральное место отводилось методу спрашивания, который нив коем случае нельзя путать с традиционным опросом на предмет выявления изученности материала. В данном случае вопросы учителя должны быть направлены на определение умственного состояния учеников и на создание условий, вызывающих подходящие умственные действия Самостоятельный ответ ученика является основным местом и временем для возбуждения и направления его мышления со стороны учителя. Организация процесса преподавания Для понимания процесса преподавания важно понять его несводимость к воспроизведению выявленной ранее структуры полного акта мышления. Дело в том, что 114 Педагогическая психология схема полного акта устанавливает логический порядок действий для человека, уже владеющего мышлением, ноне определяет процесс развития ума для того, кто еще учится. Первый может совершать путь по прямой линии, последний должен представлять собой ряд поворотов, зигзагообразных движений взад и вперед. В силу этого процесс преподавания должен включать три типовые ступени 1) изложение отдельных или частных факторов 2) рефлективное исследование и умственное обобщение 3) приложение и проверка. Принципы обучения. Первый принцип — переход от конкретного к абстрактному В процессе обучения действует правило, предписывающее учителям переходить от конкретного к абстрактному. Многие понимают это как призыв в процессе обучения переходить от вещей к мыслям. Понятое таким образом данное правило способно лишь поддерживать механическую рутину в школьном обучении. На самом деле конкретное обозначает понятие, определенно выделенное от других понятий так, что оно прямо воспринимается само собой. Свое выражение эти понятия находят в таких элементах языка, как термины. Тем самым представленная в них сущность может быть названа сущностью первого рода. В силу этого конкретные понятия нужны, но они призваны в первую очередь обслуживать интересы практической деятельности человека Абстрактное — это те же понятия, но более высокого или даже высшего порядка. Их содержание, как правило, строится с целью облегчения дальнейшего познания, исследования, умозрения, те. всего того, что составляет содержание теоретической деятельности. Правильно понятый переход от конкретного к абстрактному означает, что сначала мы должны предложить ученикам осуществление деятельности требующей разумного выбора и применения приемов н материалов. Интерес к результатам, к удачному проведению деятельности постепенно должен переходить в изучение объектов, их свойств, причини следствий. Абстрактное, к которому должно привести воспитание, представляет собой интерес к интеллектуальному содержанию ради него самого, наслаждение мышлением ради мышления. Второй принцип — добиваться равновесия сознательного и бессознательного в процессе обучения Бессознательность придает свободу и свежесть, сознательность — убеждение и контроль. Глава 1. Психология понимающей функции образования 115 Третий принцип — воспитывать воодушевляющую цель и средства выполнения в гармонии друг с другом Эта сложнейшая задача представляет сразу и затруднение и награду для учителя. Четвертый принцип — обеспечить пропорциональное сочетание легкого и трудного Более отдаленное дает побуждающий толчок и мотив близко лежащее дает точку соприкосновения и применимые средства. И наконец, пятый необходимо добиваться того, чтобы сообщенный материал создавал ученику более полную и содержательную жизнь, чем та, которая проникла через тесную и узкую дверь его чувственного восприятия и моторной активности. Результат Критерием эффективности усвоения понятий выступает их орудийностъ. Идеи не являются действительными идеями, пока они не становятся орудием рефлексивного рассмотрения, приводящего к разрешению проблемы. По образному выражению самого Дж. Дьюи, логические идеи подобны ключам, которые делаются для того, чтобы открывать замок. |