2009 Б.П.Бархаев Педагогическая психология. Учебное пособие 1%$ г is хь б. П. Бархаев Педагогическая психология рекомендовано Советом по психологии умо по классическому университетскому образованию в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений,
 Скачать 1.92 Mb.
|
|
0.3. Методологические предпосылки построения педагогической психологии 0.3.1. Методы исследования и типы научного знания в педагогической психологии Результаты исследовательской деятельности в сфере педагогической психологии представляют собой совокупность различных описаний, объяснений и предсказаний процессов и явлений действительности. В своей совокупности они и образуют то, что в дальнейшем будем называть научным знанием. Однако было бы ошибочным представлять научное знание только в виде определенных текстов. Недаром считается, что наука — это сфера человеческой деятельности. Поэтому понятие наука включает в себя как процесс получения нового знания, таки его применение в практической деятельности. В этом случае научное знание может выступать в виде схемы технологического процесса, формулы какого-либо препарата и т. д. Процессы получения знаний и их применения внутренне взаимосвязаны. То, что в научном познании первоначально выступает в качестве объекта исследования, в дальнейшем выполняет роль точки приложения его усилий, выступая как сфера практического освоения мира. Связующим звеном в данных взаимосвязях выступают методы исследования и преобразования действительности. Метод — это совокупность приемов и операций практического и теоретического освоения действительности (рис. 0.9). 38 Педагогическая психология Рис. 0.9. Место методов исследования в структуре научного знания Имеющиеся разработки по методологии научного исследования показывают, что наука в целом и ее относительно самостоятельные подсистемы — отрасли знания — не могут быть сведены к одной-единственной познавательной структуре. Можно говорить о возможности выделения в составе научного знания целого ряда типов познавательных единиц. Поскольку изучение педагогической психологии направлено на выработку у студентов определенного деятельностного отношения к образовательной реальности, то представления о методах и могут быть положены в основу структурирования научного знания Данное структурирование, конечно, во многом условно, но тем не менее оно позволяет сгруппировать основные результаты науки и практики в данной сфере исследований в интересах их качественного освоения. Прежде всего, основное содержание методов любой науки образуют научные теории, проверенные практикой. Структурной единицей научного знания выступает концепция — система взглядов на процессы и явления в природе и обществе, объединенная единой идеей Любая такая теория выступает в функции метода при построении других теорий в данной или даже виной области знаний. Кроме того научная теория выступает в качестве основного средства интерпретации результатов полученных входе сбора эмпирического материала. Основным результатом использования данных методов является возникновение новых понятий и объяснительных схем. Другая группа методов — это методы сбора и обработки эмпирических данных. Традиционно сюда попадают приемы и способы ведения наблюдения за объектом, а также подготовки и проведения экспериментального исследования объекта. Для отечественной педагогической психологии типичным является использование метода форми-г Вводная глава. Педагогическая психология как отрасль научного знания 39 рующего эксперимента. Его особенность состоит в том, что он обеспечивает исследование психического развития детей в условиях специально организованного педагогического процесса. Во всех этих случаях научная теория выступает в роли средства, определяющего содержание и последовательность экспериментальной деятельности. Итогом использования данной группы методов выступает процесс накопления научных фактов называемых также единицами эмпирического материала. При этом нельзя забывать, что в логике и методологии науки факт — это особого рода предложение, фиксирующее эмпирическое знание, противостоящее теоретическому знанию. В научном познании совокупность фактов образует эмпирическую основу для выдвижения гипотез и создания теорий. Задачей научной теории является описание фактов, их объяснение, а также предсказание ранее неизвестных фактов. Факты играют большую роль в проверке, подтверждении и опровержении теорий соответствие фактам — одно из существенных требований, предъявляемых к научной теории. Расхождение теории с фактами рассматривается как важнейший недостаток теоретической системы знаний. Еще одну группу методов исследования образуют средства и способы проектирования инновационных форм и методов обучения. Главная задача данных познавательных действий — критика сложившихся способов деятельности и разработка перспектив преобразования и развития какого-либо явления. Такая работа предполагает использование количественных и качественных оценок, указание более или менее определенных сроков изменения этого явления. В частности, выделяют три основных способа прогнозирования — экстраполяцию, моделирование и экспертизу хотя данное деление само по себе достаточно условно. В дальнейшем на первый план выходит конструктивно-технологи ческая задача внедрения научных результатов в практику образования. Методы решения данной задачи обусловлены тем, что достижения педагогической психологии не могут использоваться в практике обучения напрямую. Как отмечает Н. Ф. Талызина, прежде их необходимо превратить в дидактические принципы, отразить в методах обучения, затем следует учесть специфику изучаемого предмета, те. спуститься на уровень частных методик [99, с. 6]. Тем самым речь идет о разработке педагогических предпосылок, способных послужить основой для конструирования новых педагогических программ и планов. Такая деятельность предполагает освоение психологами целого ряда смежных дисциплин — педагогики, методики преподавания того или иного учебного предмета, научных основ учебных дисциплин. щ 40 Педагогическая психология Приложение научных знаний предполагает осуществление ряда методов, направленных на организацию управления объектом исследования. Для этого, как правило, в рамках науки конструируется определенная система искусственных средств, призванных усилить предметный характер деятельности и повысить ее эффективность. В том случае, если речь идет о средствах коллективного пользования, можно говорить не только о методах, но и о технологии производства и использования данных искусственных орудий и инструментов. Основным результатом использования данных методов выступает достижение научно обоснованной цели, имеющей общественное значение. Таким образом, научное знание по педагогической психологии может быть представлено как взаимодействие четырех типов исследовательских результатов • научно-теоретическое знание как результат дальнейшей разработки научных теорий и интерпретации исследовательских данных • опытно-экспериментальное знание как результат использования методов сбора и обработки эмпирического материала • инновационно-проектное знание, основанное на применении методов научного прогнозирования и проектирования • конструктивно-технологическое знание, направленное на разработку и реализацию приемов и способов управления действительностью. В рамках принятой нами схемы объект-предметного строения педагогической психологии как науки многообразие типов научного знания может быть представлено следующим образом (рис. 0.10). Рис. 0.10. Многообразие типов научного знания по педагогической психологии Вводная глава. Педагогическая психология как отрасль научного знания 41 Типы научного знания не следует путать сих содержательным наполнением. Как уже отмечалось, основным системообразующим фактором научного знания выступают объект-предметные отношения. В свою очередь, в рамках каждого изданных содержательных разделов подача материала будет осуществляться на основе его группировки по типу научного знания. Соответственно в составе каждой главы будет по четыре раздела, включающих в себя 1) научно-теоретическое знание поданному направлению исследований 2) результаты основных опытно-экспериментальных исследований 3) научное обоснование инновационно-проектных подходов кобра зовательной деятельности, разработанных в рамках соответствующих направлений исследований 4) конструктивно-технологические средства, обеспечивающие возможность научного управления в заданной сфере образования. 0.3.2. Многообразие концептуальных подходов в педагогической психологии Как мы видели, содержание предметного анализа образовательной реальности во многом зависит от состава тех категорий, которые положены в основу представлений о психике человека. Изучение таких учебных дисциплин, как общая психология и история психологии, уже, наверное, показало, что говорить о единстве взглядов поданному вопросу пока не приходится. По сути дела, вся психологическая наука представляет собой конгломерат нескольких научных концепций и школ, существенно отличающихся друг от друга в понимании как объекта психологического анализа, таки ее предмета. Все это нельзя не учитывать при рассмотрении содержания педагогической психологии. Такое многообразие подходов и взглядов по ключевым вопросам не является прерогативой только психологической науки. Научное знание в принципе многообразно. Например, даже в такой точной науке, как физика, мирно уживаются корпускулярная и волновая теории света, теории И. Ньютона и А. Эйнштейна и т. д. Сущность этого многообразия коренится в самой структуре научного знания и объясняется наличием такого ее элемента, как методология. Традиционно методология понимается как система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе. 42 Педагогическая психология Тем самым методология, с одной стороны, представляет собой достаточно самостоятельное научное знание. С другой стороны, по отношению к любой другой отрасли науки оно способно выступить в роли руководящей и направляющей силы, задающей основной вектор развития. В силу этого методологию нельзя рассматривать как часть той или иной отрасли науки — это достаточно самостоятельное направление исследований, которое призвано давать ответы наследующие ключевые вопросы. • Что представляет собой объективная реальность и каким образом в ней может быть выделен интересующий нас объект • Что представляет собой научное познание и какие понятийные средства могут быть использованы по отношению к данному объекту • Во имя чего осуществляется научное исследование и каковы могут быть способы использования полученных результатов Не вдаваясь в подробности, можно сказать, что основу методологического знания составляет философия как учение об общих принципах бытия и познания, об отношении человека к миру. В рамках любого философского учения всегда существуют определенные представления о бытии (онтология, о путях и средствах познания (гносеология или эпистемология) и учение о ценностях человеческой жизни (аксиология. Каждая их этих составных частей философского знания и берет на себя ответственность за решение ключевых вопросов научного поиска. Свое непосредственное выражение в рамках научного знания это находит в том, как решаются вопросы о выборе объекта, предмета и ценностного отношения исследователя. В частности, онтологическая составляющая того или иного философского учения задает психологической науке определенный тип представлений о психике как объекте исследования. Гносеологическая составляющая призвана, прежде всего, дать ответ на вопросы о том, какова должна быть общая схема познания в психологии для того, чтобы она отвечала критериям научности. Аксиологическая составляющая философского учения ориентирует исследователя в тех ценностях и целях, достижение которых является наиболее значимым для интересов общества на данном этапе исторического развития. Опираясь на используемую нами графическую модель научного знания, понимание соотношения философских учений и содержания част- Вводная глава. Педагогическая психология как отрасль научного знания 43 ных наук (в данном случае психологии) можно представить следующим образом (рис. 0.11). Рис. 0.11. Место методологии в структуре научного исследования Основной теоретический пункт всякого философского учения — вопрос об отношении мышления к бытию, духовного к материальному, субъективного к объективному. Исследование и решение этих и других вопросов породило целый ряд философских учений. В силу методологического принципа релятивизма каждое из этих учений дает свою версию ответов на ключевые вопросы миропонимания. Соответственно многообразными являются и методологические предпосылки построения той или иной отрасли частного научного знания (рис. 0.12). Рис. 0.12. Многообразие научных взглядов в рамках одной науки 44 Педагогическая психология Недаром в свое время Л. С. Выготский писал Возможность психологии как науки есть методологическая проблема, прежде всего. Нив одной науке нет стольких трудностей, неразрешимых контроверз, соединения различного водном, как в психологии. Предмет психологии — самый трудный из всего, что есть в мире, наименее поддающийся изучению способ ее познания должен быть полон особых ухищрений й предосторожностей, чтобы дать то, чего от него ждут. Ни одна наука не представляет такого разнообразия и полноты методологических проблем, таких туго затянутых узлов, неразрешимых противоречий, как наша [21, с. 417-418]. В этом случае при решении любого частного вопроса психологии как отрасли научного знания необходимо помнить о необходимости рассмотрения его методологических предпосылок. Это во многом обусловлено тем, что психология, как известно, несколько выбивается из общего ряда наук, прежде всего, своим объектом исследования. Отличие души, психического от всех других элементов объективного мира состоит в ее нематериальности. Это означает, что психику невозможно увидеть, потрогать, отобразить, измерить и т. д, к ней неприменимы традиционные процедуры научного познания. В силу этого вопрос об объекте и предмете психологического познания превратился в ключевой для построения любой психологической концепции. В зависимости от его решения строилась вся последующая система понятийных представлений психологической науки. Все названные подходы можно систематизировать сточки зрения того, как они относятся к пониманию объекта психологического анализа. Отправной точкой целого ряда таких подходов служит тело человека как носитель его жизненной силы. Недаром первые психологические взгляды предлагали искать душу в теле человека, представленную там в виде тончайшей материи «пневмы». Дальнейшие направления поисков осуществлялись в двух противоположных направлениях. Одни исследователи предпочитали все глубже уходить в биологическую структуру человека, связывая психическое со все более сложными физиологическими системами нервная система, мозг, системы переработки информации. Другой подход стремился вывести психическое за рамки телесности и поместить его в определенном социальном пространстве поведение человека, отношения между телесными социальным, внешняя социаль но-символическая деятельность, общественная предметная деятельность индивидов Для психологического рассмотрения каждого такого объекта предлагалась своя система предметных понятий, основанная на анализе общества, культуры, языка. Вводная глава. Педагогическая психология как отрасль научного знания 45 Это привело к появлению в рамках целостной отрасли науки многообразия подходов в понимании отправных точек исследовательской деятельности. В психологии такое многообразие методологических подходов нашло закрепление в разработке целого ряда достаточно самостоятельных теоретических концепций. К ним в первую очередь относятся ассоцианизм, бихевиоризм, психоаналитическая теория, культурно-историческая теория, гештальтпсихология, деятельностный подход, когнитивная психология За каждым таким подходом стоит определенное философское учение о мире, которое и делает данные взгляды научными. В итоге основные вехи концептуальных поисков в рамках психологической науки можно представить следующим обра- лом (табл. 0.2). Таблица 0.2 Основные концептуальные подходы, используемые в педагогической психологии Психологическая концепция Ассоцианизм ассоциативная психология) Психоанализ Бихевиоризм Гештальтпсихология Культурно- историческая теория Деятельностный подход Когнитивная психология Философское учение Механицизм и сенсуализм Иррационализм Утилитаризм Системный подход Марксизм Исторический материализм Гносеологизм Представления об объекте Отношение Организма к среде Отношение между телесными социальным Поведение человека Индивидуальное сознание Межличностные отношения, опосредованные знаками Общественная предметная деятельность индивидов Информационный обмен в рамках субъект-объектных отношений Представления о предмете исследования Ощущения, ассоциации, интроспекция «Ид», «Эго», «Супер-эго» Стимул, реакция, подкрепление Образ, структура, реорганизация, «инсайт» Натуральные психические функции, культурные психические функции, «инте- риоризация» Чувственная ткань, значение, личностный смысл Сенсорная информация, знания, поведение 46 Педагогическая психология Соответственно ив педагогической психологии сохраняются определенные различия в рассмотрении одних и тех же вопросов с различных методологических позиций. Многообразие указанных подходов и используемых в них понятийных средств создает определенные трудности при рассмотрении тех или иных аспектов образовательного процесса. Данный фактор необходимо учитывать при работе с материалом книги. 0.4. Историческая логика развития педагогической психологии как науки 0.4.1. Исторические точки роста психолого-педагогического знания Еще одним направлением развертывания научного знания является его хронология. Как известно, все процессы реализуются в определенной временной последовательности, которую впоследствии уже невозможно изменить. В силу этого воспроизведение и анализ истории развития науки во многом раскрывает внутреннюю логику научного знания. Хронологический аспект научного знания можно раскрывать по различным основаниям. Ведущим признаком исторического анализа является жизнь идей. Как мы уже видели, в психологии смена идей носит неслучайный характера выражает методологическую обусловленность процесса научного познания. В силу этого стечением времени одни идеи закономерно сменяются другими. Опираясь на используемую здесь схему объект-предметного строения науки, многообразие различных концептуальных подходов в психологии можно упорядочить сточки зрения времени их возникновения и развития (рис. 0.13). Если сравнить эту схему с предшествующим рисунком (см. рис. 0.12), то можно заметить, что каждой новой точке в истории развития науки соответствует новая точка отсчета в методологии исследования. Такая связь неслучайна. Как отмечают в своем исследовании А. В. Петровский и МГ. Ярошев- ский, основные блоки исследовательского аппарата психологии меняли свой состав и строй с каждым переходом научной мысли на новую ступень. В этих периодах и выступает логика развития познания как закономерная смена его фаз. Оказавшись в русле одной из них, исследовательский ум движется по присущему ей категориальному контуру с неотвратимостью, подобной выполнению предписаний грамматики или логики [78, с. 38]. Вводная глава. Педагогическая психология как отрасль научного знания 47 Рис. 0.13. Основные исторические вехи возникновения научных идей в психологии Вместе стем движение идей осуществляется не автоматически, а всегда очень тесно связано с жизнью людей, которые их выдвигают и разрабатывают. Речь идет о таком элементе науки, как ее субъект. Традиционно субъект науки — это носитель предметно-практичес кой деятельности и познания, источник активности, направленной на объект. Субъектом научного познания, как правило, выступает научное сообщество (исследовательский коллектив. Если разработкой того или иного направления в науке на протяжении достаточно длительного времени занимается достаточно большой коллектив единомышленников, объединившихся вокруг научного лидера, то говорят о возникновении научной школы. Научная школа — направление в развитии определенной области знаний, закрепленное в деятельности целостного исследовательского коллектива. Вместе стем развитие науки не может замыкаться в узком кругу единомышленников. Специфика научного творчества состоит в том, что субъективные представления отдельных представителей научного сообщества объективируются благодаря их коллективному обсуждению и согласованию. Именно поэтому обязательным атрибутом деятельности исследовательского коллектива выступают научная дискуссия, полемика, спор. В любом научном сообществе всегда есть свой лидер, с именем которого история, как правило, и связывает основные научные достижения и открытия. Изучение той или иной отрасли научного знания всегда 48 Педагогическая психология предполагает знакомство с определенными персоналиями. Соответственно ив данном случае мы воспользуемся этим приемом и сосредоточим основное внимание на тех лицах, которые на протяжении всей истории педагогической психологии обеспечивали ей достижение значимых результатов. При этом необходимо учитывать, что по мере развития педагогической психологии в ней самой происходили определенные изменения. Они выражались в том, что в тот или иной период времени на первый план выходил определенный тип научного знания, который во многом и определял лицо науки в данный период. Другие типы научного знания, конечно, тоже имели место, но их роль на данном этапе состояла в том, чтобы всячески поддерживать основную линию развития. Смену ведущих линий как механизм развития в свое время предложил Л. С. Выготский применительно к анализу структуры и динамики возраста. Те процессы развития, — писал он, — которые более или менее непосредственно связаны с основным новообразованием, будем называть центральными линиями развития в данном возрасте, все другие частичные процессы, изменения, совершающиеся в данном возрасте, назовем побочными линиями развития Само собой разумеется, что процессы, являющиеся центральными линиями развития водном возрасте, становятся побочными линиями развития в следующем, и обратно — побочные линии развития одного возраста выдвигаются на первый план и становятся центральными линиями в другом возрасте, так как меняется их значение и удельный вес в общей структуре развития, меняется их отношение к центральному новообразованию [23, с. 257]. По нашему мнению, у науки также есть своя возрастная структура, поэтому данная логика анализа может быть применена и к рассмотрению динамики развития научного знания. Соответственно в истории педагогической психологии можно выделить четыре линии развития. На определенном историческом этапе каждая из этих линий играла ведущую роль в формировании научного новообразования — того научного результата, который обеспечивал перестройку всей отрасли знания на новой основе. Вокруг этого основного новообразования всегда можно найти множество новых идей и течений, которые относятся к отдельным сторонам науки, ноне определяют ее лицо на данном этапе. Дать характеристику тому или иному этапу — это значит назвать его основное научное новообразование, что не исключает наличия других форм и линий развития. Вводная глава. Педагогическая психология как отрасль научного знания 49 Первый этан (конец XIX — начало XX в) характеризуется появлением понятия педагогическая психология и закреплением в научной литературе психолого-педагогических взглядов, основанных на взаимопроникновении педагогической и психологической теории. Второй этап (начало XX — середина XX в) связан с возникновением специальной лабораторной базы, осуществлением широкомасштабных опытно-экспериментальных исследований в области педагогической психологии и накоплением большого массива научных фактов. Третий этап (середина XX в. — е гг. XX в) — осуществление разработки и внедрения инновационных проектов преобразования образовательной практики на основе достижений педагогической психологии. Четвертый этапе гг. XX в. — настоящее время) — организация практической психологии образования и ее обеспечение конструктивно-тех нологическими средствами управления психологическими функциями педагогического взаимодействия. Помимо временных характеристик, важную роль играют пространственные координаты основных событий в жизни педагогической психологии. Это связано стем, что любая наука имеет свои географические центры развития. Так, для физиков имя и дела И. Ньютона неразрывно связаны с Англией. Аналогично каждый психолог знает, что первая в мире психологическая лаборатория была создана В. Вундтом в Германии. Соответственно можно говорить и о наличии определенных научных центров формирования педагогической психологии. Каждый значимый факт такого единства времени и места развития научного знания по педагогической психологии можно назвать его своеобразной точкой роста. В частности, в истории развития опытно-экспериментального знания можно выделить такие события, как • открытие А. Бине (Франция) в 1892 г. лаборатории экспериментальной педагогики • создание А. П. Нечаевым (Россия) в 1901 г. лаборатории экспериментальной педагогической психологии • введение В. Штерном (Германия) в 1911 г. понятия коэффициент интеллекта • обоснование А. Ф. Лазурским (Россия) в выступлении нам Всероссийском съезде по экспериментальной педагогике в 1910 г. метода естественного эксперимента • разработка советскими учеными в х гг. XX в. основ формирующего (обучающего) эксперимента. Динамика разработки различных форм инновационно-проектного знания связана с такими значительными событиями, как |