2009 Б.П.Бархаев Педагогическая психология. Учебное пособие 1%$ г is хь б. П. Бархаев Педагогическая психология рекомендовано Советом по психологии умо по классическому университетскому образованию в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений,
 Скачать 1.92 Mb.
|
|
6.3.2. Организация и развитие совместных действий обучаемых (по В. В. Рубцову) Реализация идей Л. С. Выготского о взаимодействии школьников как факторе их развития была осуществлена в рамках теории развивающего обучения (ДБ. Эльконин, В. В. Давыдов). В этом случае предлагается считать, что источники возникновения и развития учебной деятельности лежат не в отдельном ребенке, а в особой системе соци ально-педагогических отношений учителей, детей и каждого отдельного ребенка Они-то и формируют у ребенка (при его инициативном участии) исходные формы учебной деятельности. По мере ослабления формирующих рычагов ребенок сравнительно быстро становится ее субъектом. И тут можно говорить уже о формировании и развитии учебной деятельности у учащегося. Появление у человека нового вида деятельности связано, прежде всего, с возникновением новых по предметному содержанию потребностей, мотивов, целей. Возникновение новых мотивов и действий про 368 Педагогическая психология исходит в ситуации сотрудничества и кооперации людей, когда они обмениваются действиями и деятельностями. Конкретизация общего механизма сдвига мотивов нацелив понимании возникновения учебных мотивов проясняет условия происхождения и формирования учебной деятельности. Здесь важны два аспекта 1) специфическое содержание те. усвоение в игровой и практической деятельности какого-либо элементарного теоретического знания,понятия; 2) обмен действиями те введение ребенка в ситуацию совместной деятельности с другими людьми (прежде всего с учителем. В этом случае новое понятие возникает в итоге диалога, обмена действиями между обучаемыми обучающим. Такое решение задачи позволяет обучаемому освоить общий способ решения всех задач подобного класса. Традиционно в качестве ведущего фактора образования рассматривалось взаимодействие учитель — ученик. В развивающем обучении учебно-педагогическое взаимодействие все больше обретает организационные формы сотрудничества самих обучаемых В частности, кооперация учебных действий обретает для школьников особую функцию она опосредствует эффективное решение задачи тем самым способствует развитию детского мышления. В силу этого значительно усложняются психолого-педагогические схемы реализации педагогического взаимодействия. В решении проблемы соотношения содержания и формы организации педагогического процесса практика развивающего обучения опирается на положение Л. С. Выготского о том, что новый тип обобщения требует и нового типа общения Реализация данного подхода предполагает рассмотрение вопроса о том, в чем состоит специфика учебного сотрудничества ребенка, необходимого для усвоения нового — теоретического знания и перехода ребенка к новому — теоретическому способу обобщения. В рамках данного подхода накоплен большой исследовательский материал. Анализ полученных результатов позволяет выделить в их описании и интерпретации две основные линии 1) исследования В. В. Рубцова, направленные на выявление внутренних связей совместности учебных действий с принятием и решением учебной задачи 2) работы ГА. Цукерман по изучению условий формирования у школьников рефлексивного отношения к способам усвоения понятий. Глава 6. Психология коммуникативной функции образования 369 Сторонники первой линии — В. В. Рубцов и его сотрудники — в своих работах акцентировали внимание на изучении процессов, обеспечивающих организацию и развитие совместных действий у детей [87]. В качестве наиболее характерных черт совместного действия автор называет • распределение начальных действий и операций, направленных на уяснение учебной задачи • обмен способами действия в интересах получения совокупного продукта деятельности • взаимопонимание учеников, достигаемое посредством соотнесения собственных действий с действиями других участников. Главное предназначение совместных действий в процессе решения учебной задачи состоит в установлении связей между предметными и операциональными компонентами учебной задачи. В качестве предметной основы действия выступает некоторая совокупность предметов, по отношению к которой необходимо осуществить поиск, выделение, фиксацию и моделирование некоторого принципа систематизации. В роли ведущих операциональных компонентов процесса решения учебной задачи выступают коммуникация и рефлексия. В итоге у учеников возникает необходимость реализации определенной «двуплановости» по отношению к учебной задаче. С одной стороны, они должны фиксировать содержание задачи в виде некоторой совокупности предметов. С другой стороны, они должны уметь поставить в соответствие предмету определенный способ организации действий. За счет этого решение учебной задачи начинает осуществляться как процесс перехода от предметного плана деятельности к организационному и обратно. В качестве основного средства закрепления представлений ученика об организации учебной деятельности могут быть использованы ее знаковые схемы, или модели. Возникающая в процессе совместной деятельности школьника сучи телем и другими детьми кооперация во многом определяет пути развития его интеллекта. В частности, исследования показали, что формирование этих структур зависит от соотношения предметного содержания объекта, схемы (модели) действия и самого действия. Так, входе эксперимента изменение предметных условий действия становилось объективной предпосылкой для анализа участниками самих способов организации совместных действий и их перестраивания. В связи с этим возникает вопрос о том каким образом школьник усваивает ту или иную форму организации совместных действий Традиционная педагогика основное внимание уделяет способам работы 370 Педагогическая психология с предметным содержанием учебных задач. Поэтому поиск ответа на этот вопрос потребовал организации самостоятельных психолого-пе дагогических исследований. В качестве экспериментальной ситуации выступал процесс решения школьниками х классов задач по ряду разделов школьного курса физики. Авторы исследования исходили из того, что общий способ постановки физических опытов, раскрывающих содержание соответствующих понятий, может быть задан в формах совместной учебной работы учащихся. Для этого школьники выясняли условия совместного выполнения опытов, используя предметные модели и графические схемы, фиксировали в тетрадях ходи результаты своей работы, обсуждали полученные группой результаты и т. п. Первоначальное введение моделей и схем действия в учебную работу осуществлялось учителем, который раскрывал детям правила обращения сними. Учитель организовывал совместные действия детей как внутри одной группы, таки между группами. При этом сами изучаемые физические явления он не демонстрировала направлял внимание школьников на исследование условий их происхождения. Учитель также помогал распределить действия между участниками, усвоить конструкцию моделей, способствовал выполнению детьми необходимых предметных преобразований и т. д. Широко применялся обмен тетрадями между группами, взаимные проверки и обсуждение заданий, совместное выполнение заданий группами и т. п. Опираясь на указания учителя, школьники соотносили свои действия внутри совместной работы, уточняли правила их выполнения, постепенно овладевали групповым способом преобразования физического материала. При этом возникал особый вид учебной коммуникации — обращение учащихся друг к другу. Появление внутри совместной групповой работы таких обращений свидетельствовало об изменении характера учебной ситуации. Инициатива в организации действий принадлежала теперь не только учителю' но и школьникам. Обращаясь друг к другу, они начинали самостоятельно регулировать преобразования физического материала в опыте. Учитель теперь в основном отвечал на вопросы школьников. Характер этих вопросов свидетельствовало наличии организованности в группах участников физического опыта. Экспериментальное исследование выявило, что для организации полноценного совместного учебного действия очень важны . • взаимные задания групп • обсуждение участниками способов своего действия Глава 6. Психология коммуникативной функции образования ЗД • учебный конфликт • взаимная проверка заданий. Взаимные задания групп выступают важным компонентом совместного учебного действия. Оно строилось так выполнив предложенный взрослым физический опыт, группы обменивались его данными (например, передавали другой группе характеристики полученных физических явлений, специальные диаграммы и т. пне указывая при этом условия их получения. Другая группа по этим данным восстанавливала условия получения нужных физических явлений. Таким образом, каждая группа предлагала другой составить схему совместного действия для получения требуемых физических явлений. Тем самым группа оказывалась в ситуации, связанной с необходимостью обсуждения способов своего действия. В итоге входе выполнения взаимных заданий анализ физических явлений становился необходимым для организации совместного действия группы школьников. Взаимные задания подготавливали введение центрального компонента совместного действия — учебного конфликта Основой учебного конфликта для детей служило то, что внешне одинаковым физическим явлениям соответствовали разные способы их получения. Так, если группы обменивались результатами действия (физическими явлениями) и устанавливали, что этим результатам соответствуют различные схемы действия, то возникало противоречие (разрыв тоже самое физическое явление получалось разными способами. Входе взаимной проверки группы осуществляли те формы контроля, которые ранее выполнялись учителем. На первых этапах введения взаимного контроля одна группа отмечала ошибки и недоделки в работе другой. В дальнейшем школьники переходили к содержательному контролю — они выявляли причины ошибок, разъясняли их характер другой группе и пр. Иными словами, группы переходили от контроля по результату к контролю способов действия. Отметим, что сами школьники рассматривали взаимную проверку как условие содержательного анализа работы. Поэтому дети, как правило, отказывались выставлять отметку за содержательно проверяемую работу, мотивируя это тем, что после проверки способа действия ошибок уже нет и сами участники проверки таких ошибок в дальнейшем не сделают. Учащиеся указывали, что содержательный контроль и оценка работы уже выполнены. С помощью серии методик специально изучались способы кооперации и их связь с развитием мышления. Эти методики позволяют рас 372 Педагогическая психология смотреть способы совместной учебной деятельности при решении физических задач. В обследованиях по этим методикам участвовали дети 7-14 лет. В результате анализа способов учебной работы школьников были выделены три типа кооперации учебных действий школьников. Первый тип предполагает построение общей работы путем простой координации предписанных операций с операциями других участников. Второй тип основан на объединении операций путем последовательного их связывания внутри общего ряда. Третий тип осуществление общей работы на основе специальной соорганизации совместного действия направленного на решение учебной задачи. Была также установлена связь этих типов с уровнями преобразования условий задач (табл. 6.3). Таблица 6.3 Типы кооперации учебных действий у детей 1 тип Простая координация предписанных участникам операций Не выделяют связей между операциями Отсутствие обмена операциями В конфликтных ситуациях приводит к распаду совместной работы Решая задачу, ориентируются на отдельные свойства условий без выяснения отношений между ними II тип Кооперация путем последовательного связывания внутри общего ряда Воспринимают действие как целое, складывающееся из частей, которые представлены конкретными участниками сих операциями Тенденция к обмену операциями Определенный порядок операций в совместном действии и взаимоотношениях участников Кооперация расценивается как необходимое средство решения задачи III тип Специальная соорга- низация совместного действия Строят общее решение общей задачи Перераспределение и обмен операциями Обсуждение, дискуссия, совместное нахождение решения Организация действия выступает в качестве особой задачи для участников деятельности Уровень организации совместной учебной деятельности сточки зрения, ее соответствия коллективному способу решения учебных задач может быть выявлен с помощью следующих показателей Глава 6. Психология коммуникативной функции образования 373 1) степень ориентации школьников на существенные свойства усваиваемого материала 2) уровень обмена индивидуальными операциями, ведущими к преобразованию заданного образца 3) характер выделения связи между предметными и знаково-сим- волическими способами действий 4) осознание детьми необходимости общения между собой и взрослыми. В целом проделанный анализ позволил выделить два основных пути обучения и развития школьника. В одних случаях обучение осуществляется без учета тех форм взаимодействия, которые складываются между учителем и учениками. Основным фактором развития в этом случае выступает конкретизация и углубление ранее освоенных способов мышления. Другой путь предполагает усвоение школьниками не только содержания, но и самой формы организации действия Было установлено, что такое различение между схемой собственного действия и соответствующим изменением изучаемого объекта может быть выделено и зафиксировано самим ребенком. Это приводит к тому, что кооперация учебных действий превращается в источник умственного развития школьников, которое идет последующим направлениям • овладение ребенком способами учебного взаимодействия со взрослыми и другими детьми, появление форм делового сотрудничества и содержательного общения участников обучения между собой • формирование целей совместной деятельности за счет преобразования детьми нормативно заданных образцов поведения идей ствия • овладение средствами управления своими действиями, выработка у ребенка умений по выделению существенных свойств объектов, определяющих структуру и способы координации индивидуальных операций • развитие взаимопонимания и коммуникации, преодоление эгоцентризма собственного действия, формирование навыков и умений коллективной работы. Дальнейший анализ данной проблемы предполагает более глубокое изучение и классификацию тех форм организации учебного взаимодействия школьников, которые определяют генезис учебно-познава тельных процессов. 374 Педагогическая психология 6.3.3. Учебное сотрудничество школьников и учителей по ГА. Цукерман) Для представителей второй линии исследований в области организации совместных действий школьников ключевым выступало положение о том, что вводить понятийное содержание невозможно, не строя при этом специальные учебные формы сотрудничества В частности, ГА. Цукерман в своей книге Виды общения в обучении рассмотрела становление ряда форм совместных (интерпсихических) действий детей на начальных этапах учебной деятельности [104]. В развивающем обучении, реализуемом в рамках концепции ДБ. Эль- конина — В. В. Давыдова, ребенок активен уже начиная с первых моментов его взаимодействия с учителем. Это выражается в том, что навстречу учительскому действию учащийся может начать энергично разворачивать собственное. При этом в начальный период формирования учебной деятельности дети вступают со взрослыми в те отношения, которые они уже освоили входе своего дошкольного развития. Такие неучебные виды отношений включают в себя • отношения некритичного доверия как результат непосредствен но-эмоционального общения ребенка со взрослыми • отношения подражания (имитации) образцам выработанные в процессе предметно-манипулятивной деятельности • ролевые отношения полученные в игре. В таких уже имеющихся у ребенка неучебных формах ответного действия (отношения) предлагаемое учителем теоретическое содержание неминуемо перерождается В частности, происходит следующее • в непосредственно-эмоциональных контактах с учителем утрачивается предметность (кроме знаков взаимной приязни • в игровых отношениях исчезает результативность действия • в подражательных (имитационных) отношениях — выхолащивается рефлексивное содержание. В силу этого процесс передачи ребенку особого (понятийного) содержания учебной деятельности с необходимостью предполагает обучение детей и особой форме принятия этого содержания — учебному сотрудничеству При этом необходимо исходить из того, что равенства ребенка и взрослого в учебном процессе достичь невозможно. В тоже время отношения школьника со сверстниками — это, прежде всего, отношения равенства Исследования показали, что сотрудничество сверстников образует то особое жизненное пространство, в рамках ко- Глава 6. Психология коммуникативной функции образования 375 торого происходит освоение детьми взрослых функций и способов действия, рефлексивных по своей сути. Весь вопрос состоит в том, как эти отношения превратить в фактор осуществления учебной деятельности школьников. Существующая практика обучения делает все для того, чтобы исключить факторы общения ребенка со сверстниками из практики учебного процесса. В итоге такой существенный фактор развития, как взаимодействие самих детей, действует крайне слабо. Поэтому в рамках развивающего обучения приходится искать новые формы реализации детского общения и сотрудничества. При этом предлагается считать, что формирование отношений ребенка с другими детьми необходимо начинать с построения отношений с самим собой В этом случае начальное образование школьников должно быть направлено на развитие рефлексии как центрального психического инструмента саморазвития. Развитие в учебном процессе рефлексии, как, впрочем, и любого другого психического новообразования, предполагает предельно конкретное описание и моделирование той интерпсихической ситуации в которой развиваемая способность существует изначально, еще не став индивидуальным достоянием школьника. Поэтому центральный вопрос всего дальнейшего анализа состоит в том, каково строение той учебной общности которая обеспечивает развитие рефлексивных способностей младших школьников. При этом в качестве содержания совместных действий выступает процесс решения тех учебных задач которые разработаны в рамках концепции ДБ. Эльконина — В. В. Давыдова. В качестве исходной ситуации предлагается рассматривать ребенка, впервые попадающего в условия школьного обучения. В этом случае ребенок выступает как часть детской группы, способной успешно действовать в самых неопределенных обстоятельствах. По мере обучения у него должна вырабатываться позиция учащегося Отличительной психологической чертой подобного поведения выступает определяющая рефлексия как индивидуальная способность школьника устанавливать границы собственных возможностей, знать что он знает (умеет) и чего не знает (не умеет. Переход ребенка из одного качества в другое невозможен без встречи детей с такой новой позицией взрослого, как учитель. Учитель, осуществляя свое взаимодействие с учениками как группой, должен систематически реализовывать два основных действия. Во- первых, он должен строить разрывы в непрерывном беспроб лемном функционировании того детского симбиоза, который может 376 Педагогическая психология быть назван как Мы — готовые действовать. Для этого он предлагает игры и задания, вызывающие у детей различные точки зрения и приводящие тем самым к возникновению определенных форм учебной дискуссии. Во- вторых, он должен предлагать детям различные способы выхода из этих разрывов Для этого необходимо научить детей координировать вопросы и ответы, видеть в различных подходах не чью-то ошибку, а многообразие точек зрения. Все эти действия должны быть направлены на то, чтобы создать в классе обстановку учебной дискуссии которая и выступает в качестве интерисихического органа порождения учебной деятельности. При этом необходимо учитывать, что опыта подобного общения у детей еще не было. Выработка подобных, ранее отсутствовавших способов действия и общения наиболее эффективно происходит входе переформулирования задачи внесенной учителем. В этом случае отношение к задаче как нерешаемой (Яне знаю, как действовать, помогите мне трансформируется в отношение «недоопределенно- сти» (Я смогу решить задачу если ...»). Противоречие наличных способов действия ребенка и новых условий задачи приводит к формированию знания о своем незнании В итоге учащийся формулирует свою собственную учебную задачу. Одной из форм поиска недостающего знания (предшествующих эксперименту и работе с различными источниками информации) является запрос ученика В нем он пытается выразить учителю тов каком именно знании он (ученик) сейчас нуждается. Обычно такой запрос реализуется в виде вопроса-гипотезы о недостающем знании, с которым ребенок обращается к учителю как к эксперту. Возникновение такого запроса и является показателем возникновения учебного сотрудничества ученика со взрослым. Оно свидетельствует о том, что начался процесс становления ребенка в качестве субъекта совместной учебной деятельности. В качестве педагогических условий, способствующих порождению учебной инициативы ребенка, выступают следующие факторы 1) раскрытие учителем в явном виде своих ожиданий неимитацион ного, нерепродуктивного поведения учеников, позволяющее связать два пласта учебной предметности • общий способ действия с учебным материалом • общий для ученика и учителя способ взаимодействия 2) организация учебного сотрудничества школьника со сверстниками в виде групповой работы, способствующей порождению само- Глава 6. Психология коммуникативной функции образования 377 го учебного вопроса-гипотезы о новом понятии или общем способе действия. Как показывают проведенные исследования, генетически первым субъектом учебного обращения к взрослому выступает не индивида группа совместно работающих детей. Это объясняется тем, что существующая в области формирования репродуктивных действий постепенность передачи содержания и способов действия от взрослого к ребенку нарушается при формировании учебных действий. В первую очередь это относится к действиям контроля и оценки Здесь наблюдается феномен утечки рефлексии на полюс взрослого. Так, чтобы ребенок достиг самостоятельности в контрольно-оценочной сфере, взрослый должен выйти из ситуации непосредственного взаимодействия с ним, соорганизовав взамен этого действия самих детей Такое сотрудничество ребенка с «равнонесовершенными» партнерами является необходимым условием зарождения его инициативности в учебных действиях, имеющих рефлексивную природу. По мере освоения подобных действий у школьников складываются отношения учебного сотрудничества. Учебное сотрудничество со сверстниками предполагает распределение между детьми различных точек зрения (позиций, представляющих разные стороны усваиваемого понятия. Конфликт позиций между школьниками приводит в конечном счете к формулировке противоречия, лежащего в основе понятия. Указание на это противоречие выступает тем продуктом групповой работы, по которому взрослый может судить о наличии совместности в работе детей. Показателем совместности учебного типа является перевод конфликта позиций в содержательный план. В этом случае позиция рассматривается как способность ребенка понимать другого человека (сверстника и взрослого) и рассматривать свои действия и их результат сточки зрения другого человека. Точка зрения (позиция ребенка определяет его отношение к тому или иному объекту, а также к собственному действию. Способность занимать позицию не только определяет успешность сотрудничества детей в учебной работе, но и сама развивается на основе организованного взаимодействия учителя с учениками и последних между собой. От развития способности понимать позицию другого зависит, в свою очередь, формирование у детей учебных действий оценки и контроля. Наиболее отчетливо данная зависимость проявляется при освоении детьми творческих видов деятельности. В частности, как отме- \ 378 Педагогическая чает В. В. Давыдовна уроках рисования ребенок, положительно оценивая замысел своего рисунка, одновременно проверял, как это реализовано, глядя на рисунок глазами другого человека, который не знает замысла, но видит результат и может воссоздать действия художника [32]. Такая же двойственность наблюдалась ив суждениях зрителей. Учебное сотрудничество школьников не только способствовало совмещению в их деятельности позиций художника и зрителя, автора и рецензента, но и существенно сказалось на выразительности рисунков и самостоятельности суждений детей. Одним из эффектов такой работы стало повышенное стремление испытуемых к оригинальности рисунков и высказываний. В целом процесс присвоения детьми точки зрения (позиции) другого человека представляется таким сосуществование разных точек зрения на один объект диалог, конфликт этих точек зрения (позиций дискуссия попытка сближения разных позиций через отстраненную позицию и, наконец, их совмещение в деятельности одного ребенка рис. 6.3). Рис. б.З. Процесс присвоения детьми точки зрения (позиции) другого человека Ситуация конфликта позиций, вызывающая диалоги дискуссии, выступала центральным звеном формирования у школьников умения выделять и учитывать точку зрения других (не только сверстников, но и взрослых, контролировать и оценивать свои действия. Эта способ- Гдава 6. Психология коммуникативной функции образования 379 ность является одной из существенных сторон человеческого сознания Поэтому диалогическую основу формирования совместной учебной деятельности школьников можно считать основой становления их сознания. Входе урока могут быть использованы следующие формы реализации учебного конфликта • микродискуссии в группах совместно работающих детей • общеклассная дискуссия, руководимая учителем. Первая форма микродискуссии в группах совместно работающих детей, которым для решения общей задачи необходимо согласовать свои точки зрения, договориться об общем способе действия. Отношение к себе как к субъекту собственных знаний, умений, намерений порождает инициативность ребенка — стремление отстаивать свои убеждения или целенаправленно менять их. Так возникают побудительные силы будущего умения учиться изменять себя, встречаясь с ситуацией, где имеющихся знаний недостаточно (для решения задачи или для доказательства своей правоты. Вторая форма общеклассная дискуссия которую строит учитель. В этом случае он предлагает классу учебную задачу, условия которой противоречат имеющимся у детей способам действия и требуют поиска новых решений. Фиксируя попытки учащихся применить тот или иной способ действия в новых условиях и анализируя причины неудач, учитель вместе с детьми обнажает разрыв между их знанием и незнанием и помогает детям открывать собственное незнание. В целом совместные действия школьников способны приводить к формированию у них новых психических образований, в том числе и рефлексивной позиции по отношению к своей учебной деятельности. В свою очередь, рефлексивная фиксация невозможности прямого действия вне понятийного средства и есть начало формирования умения учиться, умения обнаруживать границы своего знания и преодолевать их. В итоге сотрудничество со сверстниками становится существенным моментом самого процесса усвоения понятий входе развивающего обучения. Это связано стем, что поляризация и координация точек зрения в группе позволяет более точно определять границы применения каждого понятия, границы детского знания и незнания. Это существенно отличает развивающее обучение от традиционных форм общения учителя с классом, где у детей плохо формируется способность представлять себе точку зрения другого человека взгляд учителя на вещи они или принимают безоговорочно или не принимают це- 380 Педагогическая психология ликом. Поэтому какие-либо контраргументы невозможны, и, следовательно, не возникают диалоги дискуссия. В условиях же совместной учебной работы у детей возникало стремление к сотрудничеству, к сопоставлению своих представлений, позиций. Это формировало у учащихся особое качество — рефлексивную позицию, позволявшую смотреть на собственные действия со стороны. Более того, у детей, участвовавших в групповой работе, рефлексивные способности формируются более эффективно, чему детей, осваивавших понятия только входе общеклассных дискуссий. |