2009 Б.П.Бархаев Педагогическая психология. Учебное пособие 1%$ г is хь б. П. Бархаев Педагогическая психология рекомендовано Советом по психологии умо по классическому университетскому образованию в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений,
 Скачать 1.92 Mb.
|
|
6.4.1. Преодоление проявлений смыслового барьера в общении со школьниками (по Л. С. Славиной) В педагогической практике постоянно возникают явления, когда ребенок, хорошо понимая и умея выполнить то, что требует от него в данный момент учитель, не принимает это требование и упорно его не выполняет. В работе Л. С. Славиной такие факты получили название смыслового барьера [92]. Простейшим примером возникновения смыслового барьера может служить поведение школьника в ситуации, когда учитель предлагает ему прекратить заниматься посторонним делом, а тот не прекращает этих занятий, демонстративно не обращая внимания на замечания учителя. Наиболее часто явления смыслового барьера имеют место в тех случаях, когда педагог ориентируется на внешние признаки поведения школьника, не анализируя подлинных причин, не вскрывая внутренние мотивы поступков. Трудности выявления мотивов приводят к тому, что учитель вынужден приписывать поступкам школьников тот мотив, который кажется истинным для него самого Однако школьник не принимает приписываемого мотива ив силу этого не соглашается с действиями педагога. Такое внутреннее несогласие приводит к переживанию школьником чувства непонятости», что и находит свое выражение в явлении смыслового барьера. Другой причиной возникновения смыслового барьера может служить неоднократное применение педагогом одних и тех же мер воздействия по отношению к ученику. Особенно часто это проявляется в виде словесных нотаций и увещеваний. В этом случае у школьника возникает определенное привыкание к этим обращениям. В итоге смысл сказанного не доходит до его сознания. Подобная реакция может возникнуть у ученика ив ответ на незаслуженное наказание или обидную несправедливость В этом случае на первый план выходят отрицательные эмоции, которые блокируют Глава 6. Психология коммуникативной функции образования 389 смысловые характеристики происходящего. Школьник ничего не хочет понимать, потому что к нему отнеслись несправедливо. Внутренне отрицая данную несправедливую оценку, он тем самым отрицает для себя и самого учителя со всеми его последующими шагами. Если такие явления проявляются неоднократно, то нарушается контакт между учителем и учеником, исчезает доверие к педагогическим действиям. В итоге все последующие педагогические воздействия будут проходить мимо ученика, не оказывая ожидаемого воспитательного эффекта. По отношению к данному явлению желательно вырабатывать у педагогов два основных способа действия 1) учитель должен стремиться к тому, чтобы избегать возникновения подобных явлений в своей практике 2) если уж такой барьер в отношениях с учеником возник, то нужно умело преодолевать его. Ив томи в другом случае желательно следовать определенной психологической логике. Чтобы избежать возникновения смыслового барьера, желательно в каждом конкретном случае внимательно вникать в побудительные факторы того или иного поступка. Для этого никогда не следует торопиться с высказыванием своего отношения к событию. Для начала целесообразно узнать, что думает поэтому поводу сам школьник. Лучше всего для этого подходит индивидуальная беседа, в которой педагог должен выяснить, каким образом произошло данное событие и что думает поэтому поводу сам ребенок. При этом наряду с речевой информацией, получаемой от школьника, педагог должен учитывать и те эмоциональные реакции, которые тот проявляет входе разговора. Желательно входе общения подвести ученика к оценке своих действий как с позиции личных интересов, таки сточки зрения общепринятых норм поведения. Если такая оценка расходится стой, которую уже выработал педагог, то ему нужно обратить на этот момент особое внимание. Учителю не следует спешить со своими выводами до тех пор, пока ему не удастся добиться согласованного понимания событий и их оценки. Если учителю все же приходится столкнуться с проявлением смыслового барьера, желательно не форсировать события по его силовому преодолению, а сначала тщательно разобраться в причинах возникновения. Для этого ситуация замораживается на некоторое время, входе которого педагог пытается разобраться в своих отношениях сданным учеником. * 390 Педагогическая психология ДЛЯ начала желательно восстановить в памяти все, что педагогу известно о данном ученике, и на основании этого составить его некую психологическую характеристику. Следующим шагом могло бы быть обращение к анализу собственных педагогических действий когда и какие меры воздействия предпринимались по отношению к данному ученику и каковы были их последствия. При этом учителю желательно проявить максимальную беспристрастность и постараться увидеть себя со стороны своих учеников. В итоге учитель может наметить для себя две основные линии поведения. Если основная причина лежит в собственных действиях учителя, то нужно подумать над тем, каких изменить. Предположим, отказаться от повторяющихся нотаций и упреков и обратить внимание нате стороны поведения и действий ученика, которые могут стать поводом для положительной оценки. Или несколько изменить процедуру выставления оценок ученикам, отказавшись от такого их комментирования, при котором затрагиваются личные интересы учащихся. Если возникновение смыслового барьера обусловлено имеющимися недостатками самого школьника то здесь, как правило, следует прибегнуть к мерам длительного воздействия. Это обусловлено тем, что подобные недостатки, как правило, накапливаются годами. Школьник привыкает к ними считает невозможным их преодоление. Например, он смирился стем, что у него плохая память. В силу этого он перестает реагировать на все замечания, связанные с невыученными уроками и слабыми ответами у доски. В подобных случаях важно убедить ученика в том, что учитель действительно хочет ему помочь. Другое требование — внушить уверенность в том, что для этого у него имеются все возможности И то и другое условие требует от учителя конкретных шагов, направленных на изменение ситуации. Искренность своих стремлений учитель может подтвердить следующим • стремится изменить характер отношений с учеником с позиции строгого контролера он начинает переходить на позицию заботливого помощника • настойчиво подтверждает возможности ученика к изменению, подмечая сами обращая внимание остальных на малейшие положительные сдвиги в действиях школьника. В целом общая логика преодоления смыслового барьера основана на том, что учитель проявляется индивидуальный подход, входе которого более глубоко проникает во внутренний мир школьника. На Глава 6. Психология коммуникативной функции образования 391 основании этого он старается выявить те причины, которые привели к нарушению взаимопонимания. Дальнейшие шаги должны быть направлены на восстановление отношений взаимного доверия. В случае, когда смысловой барьер возникает по отношению к личности самого учителя, в его преодолении должны помочь другие участники педагогического процесса (другой учитель, психолог, родители. После того как смысловой барьер уничтожен, учитель в состоянии организовывать дальнейшее педагогическое взаимодействие со школьником. 6.4.2. Преодоление страха и злости в социальных отношениях школьников (по К. Бютнеру) В рамках психоаналитического подхода оформилось определенное представление о том, что страхи и агрессия детей во многом обусловлены отклонениями в сфере межличностных отношений с родителями и воспитателями. По мнению немецкого психоаналитика К. Бютнера, яркие примеры проявления такого страха и злости можно наблюдать у детей, занимающих позицию аутсайдера в группе [19]. В условиях школьного обучения аутсайдер — это тот, кто пока не в состоянии соответствовать предъявляемым педагогическим требованиям в данной группе и поэтому вынужден держаться в стороне от всех групповых действий. В итоге таким поведением аутсайдер выделяется на общем фоне группы. В тоже время и педагог, выполняя свою социальную роль, оказывается по отношению к группе детей в особой позиции. В чем-то эта позиция близка позиции аутсайдера. По оценке К. Бютнера, позиции как аутсайдера, таки педагога имеют большое значение для всей группы. В аутсайдере группа видит пример того, чего не хотелось бы иметь внутри группы, и поэтому она выталкивает его из своего состава. В тоже время по отношению к педагогу группа может проявить такую же реакцию, если вдруг почувствует, что он к ней плохо относится. Эта внутренняя схожесть позиций может привести к тому, что педагог начнет заниматься с одним лишь аутсайдером. Причиной этого выступает бессознательный страх за свое положение в группе. Поэтому, занимаясь аутсайдером, педагог занимается самим собой. Такие действия педагога, как правило, направлены на интеграцию аутсайдера в групповую деятельность. Однако при этом необходимо понимать, что позиционное распределение всех участников группы является необходимым условием ее жизнеспособности. Стремление педагога нарушить сложившееся равновесие способно осложнить состояние внутригрупповых отношений. При этом чем глубже позиция 392 Педагогическая психология аутсайдера захватывает педагога (например, в силу неоднозначного отношения к самому себе или к группе, тем менее он способен понять позицию ребенка как необходимую часть групповой ситуации. Подходя к аутсайдеру ближе, чем к остальным детям, педагог отворачивается от остальных детей, делая их аутсайдерами. В итоге ни воспитатель, ни детине могут согласованно осуществлять основные формы совместной деятельности. Более приемлемым будет такое поведение воспитателя, при котором он за позицией аутсайдера сумеет разглядеть бессознательный перенос ребенком своего драматического переживания на группу. Источником таких переживаний выступают жизненно значимые для ребенка люди. В первую очередь это его родители. Поведение в группе является, по сути, продолжением его отношений в семье. Свои страхи, возникшие в системе отец — мать — ребенок, школьник вынужден переносить на отношения в классе. Поэтому педагог должен приблизиться к ребенку и научиться принимать его таким, каков он есть на самом деле. Только доверие и уверенность в том, что он будет принят таким, каков он есть, подготавливают ребенка к переходу к новым способам установления отношений с окружающими. Еще одна форма проявления детского страха в процессе обучения — это воинственное поведение школьников входе занятий. Наиболее наглядно это проявляется в стремлении многих мальчишек входе перемен ожесточенно стрелять друг в друга из воображаемого оружия. Но и взаимодействие входе урока порой несет на себе черты военной игры и связанных с ней агрессивных фантазий. В итоге отношения таких школьников с учителем могут быть описаны в терминах войны и мира. К. Бютнер предлагает считать, что военные игры и мальчишеские фантазии на военные темы вовремя урока представляют собой определенную попытку справиться со своим страхом Источником страха может быть как боязнь быть обиженным, подвергнуться нападению, таки переживание прошлой обиды или душевной травмы. Поэтому военные действия детей — это всего лишь защита по отношению к агрессивности воспринимаемого ими окружения. При составлении детьми военного сценария происходит спонтанное выражение тех чувств, проявление которых запрещено общепринятыми нормами поведения. Поскольку на страже этих норм всегда стоит учитель, то он также становится объектом агрессивных фантазий. В тоже время игровой характер действий служит для детей оправданием такого поведения, ибо в реальности никто не будет ни ранен, ни убит. Глава 6. Психология коммуникативной функции образования 393 В качестве средства преодоления агрессивности детей предлагается использовать специальную программу, направленную на воспитание миролюбия. Понятие воспитание миролюбия возникло к началу х гг. как выражение усилий, направленных на формирование у школьников мирных политических установок. Однако в дальнейшем оно было распространено на деятельность по развитию способностей детей разрешать конфликты без применения насилия. В качестве основного средства такого воспитания предлагается рассматривать игровые действия школьников. Известно, что игра является одним из наиболее важных способов жизни дошкольника. Однако школа, по мнению К. Бютнера, уделяет недостаточно внимания этой форме активности детей. В интересах дальнейшего анализа предлагается различать два основных типа игр 1) свободные 2) интенциональные. В свободные игры дети играют без принуждения преподавателя и без его участия. Интенциональные игры организуются педагогом для достижения учебных целей. Каждая из них предъявляет свои особые требования к действиям педагога. Свободная игра предполагает умение педагога терпимо относиться ко всем проявлениям игрового поведения школьников, даже в том случае, если оно не соответствует его представлениям о цели и способах игры. В таких ситуациях ему очень хочется вмешаться, чтобы порекомендовать школьникам свое видение возникающих проблем. Однако, как правило, этого делать не стоит, так как все происходящее между детьми реализуется в игровом плане и выражает, прежде всего, фантазии этих детей. В этих фантазиях находят свое выражение реальные происшествия, которые их обидели или травмировали. Актуализируя эти переживания входе игры, ребенок достигает снижения внутреннего напряжения становясь в итоге более открытым для внешних контактов с детьми и преподавателем. Таким образом, данный тип игр полезно рассматривать не как форму закрепления определенных форм поведения, а как условие для разрядки накопившегося в ребенке напряжения. Если же игровые действия детей начинают подвергаться коррекции со стороны педагога, не сумевшего понять игровой характер отношений, то происходит преобразование игровой ситуации в реальную. В итоге игра детей в насилие после вмешательства учителя действительно может перерасти в реальную потасовку. 394 Педагогическая психология Стремясь избегать прямого управления, педагог в тоже время должен быть готов защищать детей Такая необходимость возникает в том случае, если у кого-то из играющих не хватает внутреннего контроля для оценки степени опасности ситуации. Педагог берет на себя функции вспомогательного Я детей, которые пока еще не очень способны к самоконтролю. При этом сам он должен стараться избегать излишних переживаний страха по поводу происходящего. Чем увереннее он себя чувствует, тем шире представляются ему допустимые пределы возможного в игре. Интенциональные игры предполагают наличие у самого педагога определенных ожиданий относительно целей и процесса игры. Вовлечение детей в процесс реализации этих ожиданий во многом связано с умением передать им правила и способы поведения. Не менее важно обеспечить переход от реальной ситуации к игровой. Этому во многом могут помешать те дети, которые наиболее ранимы, обидчивы и склонны к вспышкам ярости. Они, как правило, с трудом находят свое место в игре, препятствуя тем самым нормальному вхождению всей группы в игровые отношения. В таких случаях педагогу важно не ввязываться в регулирование ситуации, а обеспечить последовательную передачу ответственности за психологическую атмосферу и ход игры самим детям. Сами дети уже с первых шагов должны проявить свою готовность к кооперированию с учителем и к терпимости по отношению к другим детям. Особенно важны терпимость и кооперативность детей в тех играх, где дети сами управляют своими отношениями. В этом случае важно не допустить преобладания конкурирующих отношений над кооперативными. При этом необходимо учитывать и такой фактор, как степень развития внутригрупповых процессов в классе. Желательно, чтобы предлагаемая педагогом игра соответствовала уровню развития данной учебной группы. Сам педагог по отношению к играющим должен занять позицию, именуемую пристройкой. Это означает, что он не ожидает и не требует от детей никаких наград в виде желаемого поведения. К сожалению, довольно часто педагоги склонны ожидать положительной реакции на свои педагогические усилия и не скрывают разочарования, если игра начинает развиваться не так, каким бы этого хотелось. Во многом причины такого противоречия кроются в том, что игровое поведение не входит в репертуар актуального поведения учителя. В итоге они не всегда могут понять и принять те формы поведения и общения, которые проявляют в игре дети. В этих случаях важно вос- Глава 6. Психология коммуникативной функции образования 395 принимать детей такими, каковы они есть, и не допускать насилия по отношению к их формам игрового поведения. Контрольные вопросы 1. Какие основные подходы наработаны в понимании общения участников педагогического процесса 2. С помощью каких исследовательских средств может быть осуществлен анализ речевого общения учителя и школьников 3. Каким образом может быть исследована роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей 4. В чем состоит гипотеза Л. С. Выготского о соотношении общения и умственного развития в процессе обучения 5. Каким образом могут быть организованы совместные действия обучаемых в процессе учебной деятельности 6. Какое влияние оказывает учебное сотрудничество школьников и учителей на развитие рефлексивных возможностей детей 7. Каковы психологические особенности организации обучающей дискуссии в образовании 8. Какие отношения учителя и учеников отвечают «человекоцент- рированному подходу К. Роджерса? 9. За счет чего возможно преодоление смыслового барьера вот ношениях педагога со школьниками 10. Каким образом можно влиять на проявления страха и злости в социальных отношениях школьников Дополнительная литература для самостоятельной работы по теме 1. БютнерК. Жить с агрессивными детьми. - М Педагогика, 1991. 144 с. 2. Воспитание детей в школе Новые подходы и новые технологии / Под ред. НЕ. Щурковой. — М Новая школа, 1998. 208 с. 3. Выготский Л. С Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Педагогическая психология. — М Педагогика, 1991. С. 374-390. 4. Давыдов В. В Теория развивающего обучения. - М ИНТОР, 1996. 544 с. 396 Педагогическая психология 5. Карпей Ж, ван Урс Б Дидактические модели и проблемы обучающей дискуссии // Вопросы психологии. 1993. № 4. С. 20-26. 6. Перре-Клермон АН Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. — М Педагогика, 1991. 248 с. 7. Реан А. А, Коломинский ЯЛ Социальная педагогическая психология. - СПб.: ЗАО «Изд-во Питер, 1999. 416 с. 8. Роджерс К, ФрейбергД. Свобода учиться. - М Смысл, 2002 527 с. 9. Рубцов В. В Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. — М Педагогика, 1987. 160 с. 10. Славина Л. С Индивидуальный подход к неуспевающими недисциплинированным ученикам. — М Изд-во АПН РСФСР, 1958 214 с. 11. Славина Л. С Трудные дети. — М Издательство Институт практической психологии Воронеж Изд-во НПО «МОДЭК», 1998 447 с. 12. Стоуне Э Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. — М Педагогика, 1984. 472 с. 13. Цукерман ГА Виды общения в обучении. — Томск Пеленг, 1993. 268 с. Глава 7 ПСИХОЛОГИЯ ПОДСОЗНАТЕЛЬНОЙ ФУНКЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ |