2009 Б.П.Бархаев Педагогическая психология. Учебное пособие 1%$ г is хь б. П. Бархаев Педагогическая психология рекомендовано Советом по психологии умо по классическому университетскому образованию в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений,
 Скачать 1.92 Mb.
|
|
7.1.3. Взаимоотношение мнемической и познавательной установок в непроизвольном запоминании текста по ПИ. Зинченко) По мнению ПИ. Зинченко, непроизвольное запоминание возникает в результате целенаправленного взаимодействия человека с теми или иными объектами [43]. При этом само оно осуществляется входе самого этого действия, без наличия специальной задачи на запоминание. К примеру, читая интересную книгу, человек может запомнить цвет ее обложки, хотя это и не являлось в данном случае его целью. Более сложные формы непроизвольного запоминания связаны с закреплением в памяти тех или иных сторон того содержания деятельности, которую он осуществляет. Так, каждый зритель может в общих чертах пересказать содержание просмотренного фильма, даже если они не ставил перед собой цели его запомнить. В этих и других случаях сам акт запоминания является непроизвольным, а значит, и неосознаваемым. Но при этом такие неосозна ваемые акты встроены в структуру сознательно реализуемого действия. Наличие такой сознательной регуляции деятельности в целом позволяет осуществлять произвольное воспроизведение того, что было запомнено непроизвольно. Такая динамика непроизвольного и произвольного в процессе познавательной деятельности школьника позволяет раскрыть некоторые психологические резервы памяти школьника. Общая логика непроизвольного запоминания состоит в том, что оно осуществляется входе определенных действий. При этом тот материал, который составляет непосредственную цель действия запоминается достаточно точно и эффективно. В тоже время все, что относится к способам осуществления действия, к его операциям, запоминается довольно схематично, расплывчато, менее прочно. В силу этого само изменение структуры деятельности преобразование отношений между действиями и операциями способно изменить процесс непроизвольного запоминания. В процессе обучения основной целью действий ученика на начальном этапе освоения материала выступает его понимание В этом случае перед учениками ставится задача понять содержание учебного материала Понимание как действие ученика может быть представлено в виде процесса преобразования словесной формы учебного материала в форму нового типа. Считается, что понимание текста связано сего аналитико-синтетическими преобразованиями. С одной стороны, 410 Педагогическая психология имеют место операции логического анализа, вычленения смысловых единиц, опорных пунктов. С другой стороны, происходит синтез, объединение отдельных смысловых вех. В итоге в сознании ученика появляется новый текст, в котором содержание представлено в более сжатой, сокращенной форме. Результат понимания состоит в том, что осваиваемое содержание закрепляется за определенной новой речевой формой, отличающейся от прежней по ряду существенных параметров Основным из них является использование новых слов для выражения того же содержания. В этом плане понять — значит суметь выразить тоже содержание, но другими словами. Как показали исследования, наиболее ярко эти особенности понимания представлены в действиях школьников старших классов. Входе процесса понимания, как ив ходе любого другого действия, осуществляется процесс непроизвольного запоминания При этом особенности запоминания определенным образом проявляются в характеристиках процесса непроизвольного запоминания. Так, определенное сокращение текста при понимании приводит к тому, что воспроизведение при непроизвольном запоминании оказывается менее полным. Вторая особенность непроизвольного запоминания состоит в том, что оно обеспечивает меньшую точность по сравнению с произвольным запоминанием, что опять-таки связано с особенностями понимания текста как его преобразования. Другой состав действия складывается в том случае, когда ученик осуществляет целенаправленное запоминание текста В этом случае ученику предлагается запомнить текст учебного материала Такое запоминание называется произвольным Цель произвольного запоминания — закрепить в сознании школьника изучаемое содержание. Процесс понимания входит в состав запоминания, выступает его основой. Однако в этом случае процесс понимания осуществляется уже не как самостоятельный процесса как сознательно контролируемая операция. В составе действия запоминания эта операция осуществляется наряду с другими, направленными на вычленение и связывание определенных смысловых частей материала и установление между ними последовательности в целях запоминания. Такой состав действия меняет и протекание процессов запоминания. В этом случае на первый план выходит произвольное запоминание учебного материала. Отличительной чертой данного процесса выступает тот факт, что отношение между исходным текстом и конечным, закрепленным в сознании ученика, в данном случае менее свободно Ре- Гдава 7. Психология подсознательной функции образования Ц шение мнемической задачи по произвольному запоминанию не предполагает осуществления процесса абстрагирования от имеющейся словесной формы учебного материала. Текст не преобразовывается так, чтобы его можно было пересказать своими словами. Наоборот, задача на запоминание предполагает закрепление текста в его имеющейся словесной форме. Даже в случае логической обработки текста для его лучшего запоминания существенного изменения строения текста не происходит. Для более точной дифференцировки процессов понимания и произвольного запоминания входе экспериментов школьникам предлагалось запомнить только основное содержание текста Такая установка должна была приблизить процесс произвольного запоминания к процессу понимания. Однако ив этом случае произвольное запоминание оказалось более текстуальным чем то, которое осуществляется непроизвольно в процессе понимания. В этом состоит одно из преимуществ произвольного запоминания текста над непроизвольным. Вместе стем было бы неверно отрицать ту существенную роль, которую способно сыграть непроизвольное запоминание в процессе усвоения знаний школьниками. Для этого педагогам необходимо организовать специальную деятельность по руководству непроизвольной памятью учащихся. Теоретическую основу такого руководства должны составить имеющиеся представления о ее психологической сущности. Поскольку непроизвольное запоминание по определению является побочным продуктом деятельности, то самым общими необходимым условием его осуществления выступает взаимодействие субъекта с объектами Такое взаимодействие может осуществляться на разных уровнях осознанности — от неосознаваемых реакций до сознательных целенаправленных действий. Входе сознательных действий ученика продуктивность непроизвольного запоминания наиболее велика. На продуктивность непроизвольного запоминания влияет и то место, которое материал занимает в структуре действия. Исследования показывают, что особенно продуктивно запоминается тот материал, который входит в содержание основной цели действия В этом случае у школьника активно поддерживается ориентировка по отношению к данному материалу, асам факт достижения результата действия выступает в роли действенного подкрепления непроизвольного запоминания. Менее продуктивно запоминается материал, связанный с условиями достижения цели. Эти моменты необходимо учитывать при постановке перед учащимися задач как на восприятие, таки на понимание учебного материала. 412 ] Педагогическая психология Наиболее значимой роль непроизвольного запоминания становится в ситуациях усвоения учеником сложного материала В этом случае установка на целенаправленное запоминание может привести к тому, что ученик будет стараться запомнить весь учебный материал без его должного понимания. В тоже время установка на глубокое понимание способна как активизировать процесс выявления сущности изучаемого материала, таки вызвать к жизни его непроизвольное запоминание. Педагогические преимущества данного пути состоят в том, что он • избавляет ученика от необходимости механического запоминания • обеспечивает глубокое понимание текста • повышает продуктивность непроизвольного запоминания • подготавливает почву для последующего прочного сознательного закрепления материала. В целом полученные автором данные сравнительного изучения непроизвольного и произвольного запоминания позволили ему сделать важный вывод о соотношении познавательных и мнемических задачи в процессе обучения. По его мнению, закономерности формирования познавательных и мнемических действий и особые условия их функционирования требуют выделения познавательных и мнемических задач, раздельного их выполнения [43, с. 480]. Этот вывод ориентирует педагогов на необходимость ориентации обучения не только на произвольное, но и на непроизвольное запоминание. Познавательные задачи приобретают приоритетное значение на этапе освоения школьниками нового учебного материала В этом случае от педагога требуется более активно организовывать и стимулировать умственную деятельность самих школьников. Это тем более необходимо, чем труднее для усвоения новый материал. В подобных ситуациях преждевременная стимуляция мнемической активности будет только мешать осмыслению, подталкивая учеников к механическому запоминанию материала. Мнемические задачи возникают на этапе закрепления школьниками учебного материала. В этих условиях наиболее продуктивным выступает произвольное запоминание. Во многом это объясняется и тем, что оно начинает опираться на уже имеющиеся результаты непроизвольного запоминания, возникшего входе реализации действия понимания. Если учебный материал сравнительно нетрудный, то возникновение мнемических задач возможно уже на этапе его освоения. Глава 7. Психология подсознательной функции образования 413 В этих случаях произвольное запоминание становится значительно продуктивнее непроизвольного и поэтому вполне оправданно с самого начала изучения приступать к его реализации. 7.2. Опытно-экспериментальное знание 7.2.1. Определение степени внушаемости школьников по И. Е. Шварцу) Актуальность проблемы Одним из основных методов воспитания считается убеждение как способ целенаправленного воздействия на сознание школьника. Вместе стем в практике обучения и воспитания достаточно широко используется и метод внушения, как в форме прямого педагогического внушения, таки в виде косвенных педагогических воздействий. В связи с этим, считает И. Е. Шварц, возникает необходимость выявления и учета степени внушаемости школьников [107]. Исследованность проблемы Внушение выступает одной из форм неосознаваемого побуждения. При этом под внушением понимается особый вид психического воздействия (главным образом словесного) на человека, вызывающий у него некритическое восприятие того, что внушается, и приводящий к возникновению определенных представлений, понятий, поступков. Значительный вклад в разработку проблемы внушения внес В. М. Бехтерев. Им были изучены многообразные факты проявлений внушения в общественной жизни. Все это привело его к выводу о том, что внушение должно стать предметом изучения не только врачей, но и всех других лиц, изучающих условия общественной психики и законы ее проявления. Ряд авторов — В. А. Артемов, В. А. Бакеев, К. И. Платонов, Г. И. Рос- солимо, В. Ф. Сафин, А. П. Слободяник, В. А. Часов — предложили значительное количество индикаторных методик, которые дают возможность судить о податливости человека к внушению. В них эффект внушающего воздействия как выступает в виде непосредственных словесных, мнемических или двигательных реакций, таки регистрируется при помощи специальной аппаратуры. Объект исследования Учащиеся подросткового возраста. Предмет исследования Степень внушаемости как дифференциаль но-личностное образование, обеспечивающее саморегулирование деятельности субъекта под влиянием неосознаваемых внешних воздействий. Задача исследования. Выявление степени внушаемости учащихся старших классов. 414 Педагогическая психология Гипотеза исследования. Включает в себя два положения а) предполагается, что водном и том же классе находятся учащиеся, имеющие различную степень внушаемости б) существует определенная зависимость между степенью внушаемости и качествами познавательной и общественной активности учащихся. Метод исследования Для массовой педагогической практики наиболее рационально определять степень внушаемости по результатам, полученным в серии опытов, каждый из которых дает возможность обобщенно судить, поддался или не поддался испытуемый внушению. Индикаторная методика № 1 Укол Испытуемым дается в руки коробка с отверстиями. В отверстиях видны иголки, но устройство коробки таково, что иголки не могут уколоть испытуемых. Исследователь, обращая внимание испытуемых на иголки, говорит Проверим ваше осязание. Как только почувствуете укол, скажите. Внушаемость определяется но скорости отдергивания руки испытуемым. Индикаторная методика № 2 Линии Испытуемым показывают отрезки линий в несколько сантиметров. Каждая новая линия больше предыдущей на 1 см. Всего используются восемь линий следующего размера 1) 6,5 см, 2) 7,5 см, 3) 8,5 см, 4) 9,5 см, 5) 10,5 см, 6) 11 см, 7) 11 см, 8) 11 см. Демонстрируя последовательно отрезок за отрезком, исследователь каждый раз спрашивает испытуемого Какая линия больше. Испытуемый отвечает правильно. После шестой линии показывают отрезок, равный предыдущему. Внушаемость определяется в том случае, если испытуемый не замечает подмены. Индикаторная методика № 3 Тяжесть Испытуемому предлагается сравнить вес предметов 1) 76 г, 2) 100 г, 3) 125 г, 4) 150 г, 5) 175 г, 6) 200 г, 7) 200 г, 8) 200 г. Предлагая сравнить второй вес с первым, исследователь спрашивает Правда, второй вес тяжелее первого Получив утвердительный ответ, исследователь повторяет Тяжелее. Аналогично предлагается последовательно сравнить все последующие веса. Критическими являются опыты седьмой и восьмой, которые позволяют судить о внушаемости школьника. Индикаторная методика № 4 Цветные полоски Испытуемым последовательно предъявляют 8 полосок я, я и я одинаково темного цвета, остальные, начиная с первой, представляют собой постепенный переход от белого цвета к темному (шестая полоска. Предъявляя очередную полоску, исследователь спрашивает Правда, она темнее предыдущей и вслед затем подкрепляет это мнение Правильно, она темнее. В зависимости от ответов при предъявлении седьмой и восьмой полосок судят о внушаемости. Глава 7. Психология подсознательной функции образования 415 Индикаторная методика № 5 Запах Испытуемому предъявляется три совершенно чистых флакона, при этом исследователь убежденно говорит, что два флакона совершенно не имеют запаха, а водном был бензин. Ваша задача определить, в каком флаконе был бензин, запах которого чувствуется очень отчетливо. К внушаемым относятся испытуемые, которые сразу, без колебаний, указывают флакон, в котором был бензин. Индикаторная методика № 6 Города Исследователь говорит Напишите, пожалуйста, на листке какие-нибудь 4 города. Напишите, какие хотите — например, Пермь, Свердловск, Хабаровск, Москва. К внушаемым относят тех испытуемых, которые в своем ответе повторили не менее трех городов, предложенных исследователем в качестве примера. Индикаторная методика Л 7 Падение назад Испытуемые становятся спиной к стене. Экспериментатор предлагает испытуемому расслабить мышцы, сомкнуть носки и пятки. После этого исследователь толкает испытуемого в плечо, в тоже время страхует его от полного падения назад. После такого тренировочного опыта начинается собственно опыт по определению внушаемости. Исследователь говорит Я буду считать до пяти, когда скажу пять, глаза закрыть. Раз — успокоились два — слушайте только мой голос три — расслабились четыре-пять — глаза закрыть. Вас начинает тянуть назад. Вы все больше отклоняетесь назад. Вы все больше падаете назад. Назад Назад Проводя внушение падения назад, исследователь стоит за спиной испытуемого. Иногда для усиления эффекта внушения психолог прикладывает пальцы рук к височным областям головы испытуемого и делает легкие движения от глаз к затылку. Степень внушаемости определяется повремени, затрачиваемому на внушение от момента закрытия глаз до отклонения или падения назад. Индикаторная методика № 8 Падение вперед Экспериментатор требует, чтобы испытуемый, стоящий у степы, смотрел в одну точку — на переносицу исследователя. Притронувшись вытянутыми руками к височным областям испытуемых и смотря им в глаза, психолог начинает внушение Вас начинает тянуть вперед. Вы шатаетесь. Вас все больше тянет вперед, ко мне. Вы не в силах удержаться. Выпадаете. Произнося вторую или третью формулу внушения, исследователь разводит руки в стороны и слегка отклоняет свой корпус назад. Степень внушаемости здесь констатируется по быстроте реакции испытуемых на содержание внушения, проводимого психологом. Индикаторная методика № 9 Сцепление рук Испытуемым предлагают сцепить кисти рук, крепко сжать пальцы, смотреть в глаза исследователю. Психолог говорит Ваши руки немеют, они теряют чувствительность. Пальцы все крепче и крепче сжимаются. Я считаю до десяти, ивы Педагогическая психология не сможете их разорвать. Я считаю раз, два. Вы теряете управление руками. Три, четыре. Руки стягивает. Пять, шесть. Пальцы слиплись. Семь, восемь. Руки не разорвать. Девять, десять. Попробуйте разжать. Не можете, не можете. Степень внушаемости определяется потому, как испытуемый разъединяет пальцы делает он это.с трудом или совсем не может этого сделать. Результаты исследования В зависимости от показателей всей серии обучаемые подразделились натри группы легковнушаемые (ЛВ), средневнушаемые (СВ, трудновнушаемые (ТВ). В дальнейшем для экспериментальных целей учитывались различия только между учащимися двух полярных групп — легковнушаемыми и трудновнушаемыми. Для более полной характеристики данных типов личности И. Е. Шварц предлагает использовать следующие симптомокомплексы (табл. 7.1) [107, с. 107]. Таблица 7.1 Симптомокомплексы, характеризующие трудновнушаемых и легковнушаемых школьников (по И. Е. Шварцу) Трудновнушаемый Сильный тип Быстрый темп психической деятельности Интроверт Высокая переключаемость и устойчивость внимания Скептический Нетревожный Упрямый Ригидный Необязательный Высокий уровень стремления к самовыражению Для познавательной деятельности характерно творческое мышление Стремление к самостоятельности в труде Легковнушаемый Слабый тип Медленный темп психической деятельности Экстраверт Низкая переключаемость и устойчивость внимания Доверчивый Тревожный Податливый Флексибильный (гибкий) Исполнительный Низкий уровень стремления к самовыражению Для познавательной деятельности характерно репродуктивное мышление Стремление работать по образцу Выделенные признаки симптомокомплексов коррелируют между собой и оказывают определенное влияние на характер самовыражения личности. Дальнейшее исследование показало, что существует определенная устойчивая связь между степенью внушаемости школьников и уровнем развития их творческой и общественной активности. Более того, чем выше степень внушаемости, тем ниже стремление к самовыражению у школьников. Глава 7. Психология подсознательной функции образования |