2009 Б.П.Бархаев Педагогическая психология. Учебное пособие 1%$ г is хь б. П. Бархаев Педагогическая психология рекомендовано Советом по психологии умо по классическому университетскому образованию в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений,
 Скачать 1.92 Mb.
|
|
417 7.2.2. Развитие внутреннего плана действия школьников по Я. А. Пономареву) Актуальность проблемы Отечественный психолог Я. А. Понома рев выдвинул своеобразную психологическую модель творчества [79]. В ее основу положен экспериментально установленный автором факт неоднородности результата специфического для человека действия, а именно наличие в таком результате прямого (осознаваемого) и побочного (неосознаваемого) продуктов. Прямой продукт отвечает сознательно поставленной цели и может быть непосредственно использован в сознательной организации действия Побочный продукт возникает помимо сознательного намерения и складывается под влиянием тех конкретных свойств вещей и явлений, которые включены в действие, ноне существенны сточки зрения его цели Такого рода излишек (побочный продукт и его психическое отражение) играет иногда весьма существенную роль в решении творческих задач. В этом случае психология научного творчества опирается на два ключевых момента. Во-первых, акт творчества, как правило, предполагает наличие интуитивного момента. Во-вторых, интуитивный эффект должен быть осознан и формализован средствами дискурсивного мышления. Одной из важнейших способностей, обеспечивающей успех интуитивных решений, является способность действовать в уме, или внутренний план действий. Тем самым, по оценке Я. А. Пономарева, проблема внутреннего плана действий (ВПД) в ее общем виде относится к числу основных проблем психологической теории. Исследованность проблемы Этой проблеме посвящен достаточно широкий круг философских исследований, направленных на изучение сущности сознания. Сюда же тесно примыкают исследования по психологии познавательных процессов. Однако до сих пор исследования интеллекта зачастую подменялись логическим анализом строения знания. В силу этого интеллект как таковой в его психологическом понимании до сих пор не оказался в фокусе внимания. Объект исследования Внутренний план действий в его взаимоотношении с внешним планом у школьников младших классов. Предмет исследования Те аспекты интеллекта, которые связаны с внутренним планом действия. Задача исследования Анализ внутренних условий процесса мышления. Метод исследования Метод выявления побочного (неосознавае мого) продукта предметного действия, который позволил расчленить 14 Зж. Мв81.Ч 418 Педагогическая психология действия, организованные на уровне внутреннего и на уровне внешнего планов. Методический замысел. Испытуемый обучается определенному предметному действию. Затем он ставится в ситуацию задачи, для решения которой необходимо построить систему действий, состоящую из ряда тождественных компонентов. Компонентом этой системы является то действие, которому испытуемый был только что обучен, однако построению самой системы действий его не учили. При этом водном случае испытуемые решали задачи при опоре на наглядно выраженные условия в другом — они должны были проделывать это в уме Для этого поле действия с предметом кодировалось наподобие шахматной доски. По этой воображаемой координатной сетке надо было передвигать воображаемый предмет согласно условиям задачи. Например, испытуемый обучался ходу конем в шахматной игре. Затем ему разъяснялся общий замысел задачи Снять конем пешку. После этого предлагалось решить различные варианты задачи. Снять конем пешку, представленные на фрагменте шахматной доски, включающем девять клеток (3x3) с соответствующей кодировкой. Вначале он должен был решать их не глядя на доску (в уме. Если испытуемому это было не по силам, то давалась доска с фигурами. Всего испытуемым предлагалось несколько серий задач, причем каждая последующая серия предъявляла все большие требования к возможностям внутреннего плана действия испытуемых. При оценке результатов опытов использовались такие показатели, как успех (неуспех, степень развития способности к произвольному представлению, степень осознанности действия, возможный объем действия, степень соотнесенности действий с задачей, возможность совмещения нескольких действий, скрытый период действия, характер ошибок. Результаты исследования. Обнаружились широкие индивидуальные различия в реализации действий в уме. На одном полюсе оказались испытуемые, действия которых определялись логикой внешней ситуации, на другом — испытуемые, решающие задачи сообразно ясно намеченному плану и напоминающие своими действиями интеллектуально развитых взрослых. Данные полюсы представляли конечные звенья длинной цепи индивидуальных различий. Было принято, что звенья этой цепи и есть различные уровни внутреннего плана действия, они же — этапы его формирования. Всего было намечено пять этапов развития. Глава 7. Психология подсознательной функции образования 419 I этап. В качестве исходного был принят такой уровень развития ВПД, в рамках которого детине способны ставить и решать теоретические задачи. Целью их действий всегда оказывается достижение практического результата те. внесение каких-либо предметных изменений в саму ситуацию действия. Такие детине могут поставить цельна выявление самого способа преобразования, не осознают связи между производимыми отдельными действиями. Ими осознается лишь конечный результат. II этап. Решение задачи осуществляется во внешнем плане, который затем репродуцируется во внутренний. Попытки действовать в уме, как правило, приводят к утере задачи. Оперирование ранее усвоенным действием происходит без достаточно выраженного плана посредством элементарного манипулирования. Испытуемые не могут соотнести общую и частную задачи, концентрируя свое внимание на частностях и упуская главное. Объем действий ограничен. Система действий складывается только на элементарном уровне. Однако дети готовы вербально представить принятое ими решение. III этап. Задачи решаются путем манипуляции представлениями о предметах действия. Достаточно легко репродуцируют свои внешние действия во внутренний план. С трудом удерживают задачу во внутреннем плане. При этом осмысленность действия явно недостаточная. Начинает стабилизироваться время, затрачиваемое на выполнение действия. IV этап. Первоначально решения задач находятся путем манипуляции представлениями предметов, но затем найденный путь способен выступить основой повторных действий. Происходит существенная стабилизация скрытого периода действия и формирование способности к самопрограммированию субъектом системы его действий. V этап. Способ решения задач приближается к тому, который характерен для интеллектуально развитых взрослых. Действия систематичны, самопрограммированны развернутой программой, строго соотнесены с задачей и детерминированы ею. Выявление этапов дало возможность перейти к рассмотрению общей картины развития ВПД. Для этого в качестве основных характеристик ВПД были использованы • формулы распределения испытуемых по различным этапам развития • средние показатели динамики ВПД. Все это позволило сделать следующие выводы JtLj. 420 Педагогическая психология 1) уже к концу пятого и началу шестого года жизни ребенок достигает II этапа развития ВПД; 2) к моменту поступления в школу, те. в семилетнем возрасте, дети могут достигать IV этапа развития ВПД; 3) к концу пятого класса, те. примерно к 12 годам, способность к ВПД можно считать практически сформированной. Теоретические выводы. В развитом интеллекте этапы его развития сохраняют свои отчетливые следы — они оказываются структурными уровнями его организации Этот теоретический вывод Я. А. По номарева в дальнейшем получил название принцип ЭУС (этапы — уровни — ступени Согласно этому принципу, этапы развития явления в дальнейшем трансформируются в структурные уровни сто организации и функциональные ступени дальнейших развивающих взаимодействий. В данном случае это означает, что процесс решения задачи взрослым человеком предполагает определенное взаимодействие различных структурных уровней интеллекта. Наиболее ярко проявляют себя две сферы взаимодействия этих уровней а) сфера логического мышления которая опирается на высший структурный уровень организации ВПД; б) сфера интуитивного мышления бснованного на предметных действиях во внешнем плане. Графически это может быть представлено следующим образом (рис. 7.2.) [79, с. 264]. Дискурсивное мышление представляет собой единство интуитивного и логического. Организация этого единства включает в себя иерархию планово переходящих один в другой структурных уровней, представляющих собой трансформированные этапы развития внутреннего плана действия. В ситуациях решения мыслительных задач данные Глава 7. Психология подсознательной функции образования 421 структурные уровни превращаются в функциональные ступени их решения. В зависимости от типа решаемых задач роль этих сфер и образующих их структурных уровней существенно отличается. Так, при решении нетворческой задачи высший структурный уровень однозначно подчиняет себе функционирование всех нижестоящих. В тоже время при творческой задаче картина резко меняется. Провал избранной логической программы отбрасывает решающего на нижние структурные уровни организации интеллекта. При этом наиболее нижним выступает первый — интуитивный уровень развития внутреннего плана действия. Объектом интуитивного мышления изначально выступают сами вещи (явления) окружающего мира. Процесс интуитивного мышления неосознаваем и слит с продуктом. Для него характерны объективный контроль хода решения (он контролируется самими вещами) и субъективная оценка его результатов (она определяется отношением продукта к потребности. Чтобы передать интуитивно найденное решение другому человеку, это решение необходимо вербализовать, формализовать — оформить логически. Дальнейший ход решения предполагает постепенный подъем отданного уровня по ступеням, повторяющим этапы развития. Педагогические рекомендации Планирование педагогических воздействий в интересах развития творчества должно достаточно жестко опираться на понимание психологических механизмов творческой деятельности. Результаты проведенных исследований позволяют утверждать, что к полноценной творческой деятельности способен лишь человек, обладающий развитым внутренним планом действий. Это значение ВПД обусловлено тем, что он • создает возможность адекватной связи индивида со сферой общественного познания • имеет решающее значение при освоении научных проблем и их дискурсивной обработке • создает возможность формализации интуитивных решений • существенно перестраивает структуру внешнего плана, создавая тем самым новые возможности для проявления интуиции. До сих пор в педагогике задача развития внутреннего плана действий не выделялась в широких масштабах как специальная задача обучения. Его формирование протекало само собой в рамках процесса усвоения программного знания. Однако далеко не всякое знание и не во всех случаях дает требуемый эффект в развитии ВПД. 422 Педагогическая психология Решающим средством развития ВПД выступает процесс решения теоретических задач. В силу этого одной из главных задач начальной стадии обучения является развитие у детей способности решать теоретические задачи, те. развитие способности вскрывать способы решения практических задач. Достаточная степень развития ВПД исключает тенденцию на механическое заучивание школьником учебного материала. И наоборот, там, где такого развития не хватает, неминуемо появляется формальное отношение к учебе. 7.3. Инновационно-проектное знание 7.3.1. Суггестопедическая система обучения (по Г. Лозанову) Наличие у человека определенных форм «несознаваемой активности позволило выдвинуть предположение о том, что учебная информация извне может проникать в его внутренний мир по двум каналам — сознательному и неосознаваемому. Впервые данная идея была представлена в работах болгарского врача и психотерапевта Г. Лозанова [61; 62]. В этом случае неосознаваемое рассматривается как основной источник резервных возможностей психики ученика. Использовать эти резервы и призвана суггестопедическая система обучения. В современной литературе внушение зачастую называют суггестией от латинского suggestio — подсказывание, внушение. Соответственно суггестопедия — это раздел науки о внушении, посвященный вопросам практической, теоретической и экспериментальной разработки проблем суггестии в педагогике. Под суггестией в современной психологии понимается такой процесс воздействия на психическую сферу человека, при котором достигается снижение сознательности (критичности) восприятия и реализации внушаемого содержания. В этом случае, как правило, отсутствует целенаправленное понимание воздействующего содержания, не происходит его логического анализа. Вместе стем суггестия способна обеспечить возникновение таких качественных особенностей усвоения материала, как его эффективное восприятие, автоматизация и быстрота запоминания, точность воспроизведения, экономичность трудозатрат ученика Особенно ярко эти особенности проявились в процессе суггестивного восприятия иноязычной лексики. Так, поданным ГА. Китайгородской, если обычные приемы обучения обеспечивают усвоение задень от 30 до 50 лексических единиц, то запоминание в особом суггестивном состоянии достигает в среднем 95% от 1000 новых слов иностранной лексики [51, с. 254]. Глава 7. Психология подсознательной функции образования 423 Реализация суггестопедического подхода к преподаванию предполагает решение преподавателями ряда психологических задач К числу ведущих относятся • преодоление антисуггестивных барьеров у обучающихся для того, чтобы помочь им выйти за пределы возможностей интеллекту- алыю-мнемических функций, ограниченных общественной суггестивной нормой • осуществление не узкого «служебно-учебного» отношения клич ности обучающегося, а целостного подхода с учетом воспитательной, психотерапевтической, психогигиенной и психопро филактической сторон в суггестивных отношениях «препода ватель—ученик». Решение этих задач предполагает использование целого ряда методических средств, включающих в себя предварительную психологическую подготовку, текущую психологическую поддержку и заключительное психологическое оформление. В рамках предварительной психологической подготовки важно внушить уважение к учебному процессу и добиться доверия со стороны обучаемых к преподавателями их суггестивным возможностям Заключительное психологическое оформление должно убедить всех участников процесса в его высокой эффективности за счет демонстрации результатов и дополнительного внушения идеи прочности усвоения. Текущая психологическая поддержка осуществляется в основном в рамках учебного процесса. Основное условие — строго соблюдать требование суггестивности. Известно, что суггестивное воздействие достигается за счет использования как вербальных (слова, интонация, таки невербальных (мимика, жесты, окружающая обстановка) средств. Для того чтобы усилить суггестивный эффект процесса преподавания, Г. Лозанов предложил использовать суггестивно-ритуальную систему предъявления (введения) нового учебного материала В этом случае введение нового материала происходит в виде определенного ритуала — всегда на последних часах занятий при сохранении одних и тех же приемов воздействия (использование специальных интонаций, подключение музыкального фона. Сами ученики находятся при этом во внешне бодром состоянии Однако у них активизируются резервные возможности неосознаваемой психической активности, связанной не только с перцептивными процессами, но и с влечениями, стремлениями, аффектами. Эти резервные возможности могут быть определены для каждого человека, исхо- 424 Педагогическая психология дя из двухосновных показателей суггестивного феномена индивида и суггестивной нормы общества. При этом сам Г. Лозанов неоднократно отвергал призывы к тому, чтобы обучаемые находились в состоянии некоторого расслабления. Он всегда настаивал на том, что в основе сверхзапоминания лежит не поведенческая пассивность учеников, а их так называемая концертная псевдопассивность». В этом случае поведение учащихся должно напоминать состояние человека на музыкальном концерте, когда под воздействием в общем-то суггестивной программы у человека возникают сложные внутренние процессы рождаются настроения, возникают ассоциации, вспыхивают идеи. Еще одна общая черта, присущая суггестопедическому обучению и музыке, — это ритм Известно, что эффективность внушающего воздействия во многом зависит от ритмичности повторяемых формул. Этаже зависимость проявилась ив ходе обучения. Исследуя влияние величины интервала на объем памяти, Г. Лозанов установил, что ритмические паузы в подаче текста вызывают эффект психологической многозначительности и поддерживают у обучаемых состояние постоянного ожидания новой информации. Активизация в процессе обучения неосознаваемых форм активности происходит, как правило, на фоне достаточно высокой активности сознания. Взаимодействие этих двух форм психической активности рассматривается Г. Лозановым на основе механизма фазового окружения Его суть состоит в том, что в интервале между процессами возбуждения функциональных полей сознания возникают промежуточные сгущения процесса торможения — так называемые фазы. В эти моменты происходит отклонение от закона силовых отношений между раздражителем и реакцией на него. Это, в частности, означает, что сильные звуки могут остаться незамеченными, а слабые раздражители могут вызывать сильную реакцию. Еще один механизм взаимодействия сознания и бессознательного — возникновение «неспецифической психической реактивности Ее суть состоит в том, что воздействие любого смыслового раздражителя, попадающего в центр сознания, непременно сопровождается появлением целого ряда неспецифических раздражителей. Все они регистрируются мозгом и определенным образом фиксируются в виде «неспецифичес кой психической реактивности. К таким неспецифическим раздражителям относят походку, жесты, мимику, интонации, выражение глаз, обстановку и т. д. В свете этого возрастает роль всех педагогических факторов, связанных с невербальным общением. В этом плане педаго- Глава 7. Психология подсознательной функции, образования . 425 гике предлагается учиться у искусства проникать в сознание человека, минуя логические барьеры и критические доводы. В тоже время барьеры существуют и для суггестивного воздействия. Их возникновению способствуют такие факторы, как сильно развитое критическое мышление, чувство недоверия к новому, этические нормы личности. Поэтому суггестивное воздействие должно уметь преодолевать подобные препятствия. В качестве основного психологического средства преодоления суггестивных барьеров Г. Лозанов называет механизм сообразования с барьерами Это означает, что суггестия всегда должна сочетаться с десуггестией. То есть использование методов внушения должно сочетаться с сознательным отношением учащихся к самой идее суггестопедического обучения и к процессу ее реализации. Преодолению антисуггестивных барьеров во многом способствует авторитет преподавателя и авторитетность источника учебной информации. В тоже время у самих обучаемых желательно поддерживать состояние определенной инфантилизации, связанной с повышением их доверия и восприимчивости. Для этого можно использовать различные формы игрового обучения, при котором ученики могут спрятать свое истинное отношение к учебному материалу под маской условного ролевого персонажа. Повышению суггестивного эффекта способствует также использование так называемой «двуплановости» в изложении нового материала. В этом случае наряду с лингвистическими компонентам активно используются элементы паралингвистики (мимика, походка, жестикуляция. Анализ практики преподавания и лабораторные исследования позволили Г. Лозанову сформулировать три основных принципа суггес топедии: 1) принцип радости и ненапряженности — означает обеспечение на занятиях такой психологической атмосферы, которая приводит одновременно к спокойствию, отдохновению, доверию ив тоже время к высокой эффективности внутренних учебно-творческих процессов 2) принцип единства осознаваемого и неосознаваемого — предполагает организованное и целенаправленное использование в учебном процессе возможностей как неосознаваемой психической активности, таки сознательных форм регуляции 3) принцип суггестивной взаимосвязи в учебном процессе ориентирует преподавателя на достижение правильных отношений с обучаемыми (типа авторитет — инфантилизация»), исключающих любые формы диктата и подавления. 426 Педагогическая психология Разработанный Г. Лозановым подход получил широкое распространение в практике обучения иностранным языкам. Так, в Австрии в 1976 г. был организован институт (центр, работа которого была направлена на дальнейшую разработку и внедрение методов суггестопе дии. Там же была организована экспериментальная школа, в которой инновационные методики проходили свою апробацию. Во Франции в 1977 г. была создана Школа суггестопедии, в которой проводится работа по совершенствованию методики преподавания иностранных языков. В США в эти же годы была разработана программа суггестивного ускоренного научения и обучения (SALT), в рамках которой для совершенствования процесса обучения были привлечены элементы йоги, гипнопедии, интегральной терапии и др. |