Уфа 2013 Актуальные вопросы современной педагогики (iii) Международная заочная научная конференция
 Скачать 4.67 Mb.
|
|
Ребёнок, нашедший свою ошибку и исправивший е, достоин поощрения А наделе мы его наказываем за это. Если бы отметки не ставились, довольны в этом случае были бы все Андрюша собою и своими умениями, учитель тем, что работа без ошибок, родители радовались бы тому, что их сын усваивает материал. А если учесть, что с каждым годом в наших классах всё больше больных детей, из года в год увеличивается число ребятишек с нарушением эмоционально-волевой сферы, станет понятно, что психика ученика не выдерживает таких эмоциональных ударов. Он начинает паниковать, и, как правило, делает другую ошибку. Так недолго и руки опустить. У современных детишек слаборазвита моторика, особенно мелких мышц руки. Легко ли им писать каллиграфически правильно А многие ли из вас могут похвастаться идеальным написанием букв или соединений? По существующим нормам, отметку «5» за диктант получает ученик, работа которого написана каллиграфическим почерком, без ошибок. Допустимо 1 аккуратное ис- правление. Получается, что ребенок, почерк которого далёк от идеала, обречен получать отметку хуже, чем красиво пишущие одноклассники, даже при безошибочной работе. Отметка бесстрастно фиксирует состояние знаний, умений и навыков ребёнка на сегодняшний момент. В очень незавидной позиции находятся слабые ученики. Поясню свою мысль. В течение небольшого периода времени, данного по программе, класс изучает какую-то тему. Одни ученики, быстро ухватив суть, легко и просто справляются с заданиями, другим труднее. Постепенно усваивает материал большинство детей. Но есть ребятишки, которые что-то не поняли, либо не научились делать. Знания и умения ещё не превратились в навык Сними бы поработать ещё, позакреплять материал, но срок контрольной работы уже подошёл. Естественно, эти детине справляются и получают «2». А ведь через какое – то время эти же ученики смогут выполнить подобную работу успешно. Так зачем им ставить Плохо слабым детям, но плохо и сильным. Ведь ре- бёнок, которому легко дается учёба, часто получает пятерки без напряжения, не прикладывая особых усилий. Таким детям хорошие отметки достаются даром Это опасно по многим причинам во-первых, у таких детей не формируется навык преодоления трудностей, и при столкновении с реальными затруднениями, они пасуют а во- вторых, у многих из них создаётся ложное представление о своём превосходстве над другими детьми в – третьих, награду они получают не по работе. У Лизы прекрасная память, развитое мышление. Девочка легко усваивает материал, без труда комментирует, употребляя в речи термины, которыми пользуется учитель. Она всегда готова рассуждать, отвечать. Ей можно ставить «5» на каждом уроке. Но. рука моя застывает на полпути, когда я вижу, с каким превосходством девочка оглядывает класс при правильном ответе на трудный вопрос, как победно поводит плечами. Как горько видеть это. Не все дети могут учиться на 5. Это не их вина За что их наказывать И ещё один аргумент против отметки. Многие родители рассуждают так Получил ребёнок «5» или «4» – молодец Похвалим. А всегда ли за это надо хвалить Получил «2» или «3» – ругают, наказывают. Не ругать надо, а помочь. К сожалению, за отметками мамы и папы часто не видят своих детей, не могут разглядеть то хорошее, что в них есть. Так, может, попробуем в начальной школе учить без отметок фиксируя рост каждого ребенка, его продвижение, радуясь вместе с ним его успехам Как это сделать Очень просто Учитель должен фиксировать усвоение учеником теми разделов программы, следить за формированием учебных умений и навыков, проводить мониторинг развития каждого ребёнка. Дайте нам поработать без отметки! Мы будем помогать маленькому ученику находить и исправлять свои (и чужие) ошибки, не наказывая егоза них. Тогда и учить, и воспитывать детей будет легче. А в спокойной, доброжелательной атмосфере легче формировать творческую личность. Педагогика общеобразовательной школы Актуальные вопросы современной педагогики (III) 6 . Внешкольная педагогика условия обучения младших школьников искусству кукольного театра асташова анна геннадьевна, педагог дополнительного образования дом детства и юношества Факел (г. томск) «Вы никогда не думали, как хорошо начать создание детского театра с детского возраста Ведь инстинкт игры с перевоплощением есть у каждого ребенка. Эта страсть перевоплощаться у многих детей звучит ярко, талантливо, вызывает подчас недоумение у нас, профессионалов». К.С. Станиславский. В современной педагогике большое внимание уделяется воспитанию творческой личности. Формирование творческих способностей у ребёнка начинается в самом раннем детстве построить домик, нарисовать добрый или злой персонаж, придумать наряд для куклы. Юный мыслитель фантазирует, создаёт новые образы, разрабатывает приемлемые модели поведения. Вместе стем происходит процесс перевоплощения. Ребёнок, играючи, воображает себя тем или иным персонажем, продумывает слова героя, рисуя, формирует черты его лица в соответствии со своими представлениями о добре и зле. И оттого всё актуальнее становится проблема дальнейшего развития его творческих способностей, его стремления к перевоплощению. Многие дети младшего школьного возраста для реализации своих потребностей выбирают кукольный театр. Театр кукол – одна из разновидностей кукольного вида пространственно-временнóго искусства, в который входят мультипликационное и не мультипликационное анимационное киноискусство, кукольное искусство эстрады и художественные кукольные программы телевидения Кукольный театр – это всеобъемлющая форма искусства, требующая максимально разносторонней одарён- ности ребёнка. Это, может быть, единственный вид искусства, где человек может научиться изобразительному и театральному искусству одновременно. Искусство театра кукол совмещает разные виды искусства куклы это скульптура, декорации, живопись, пьеса – литература. Театр кукол, как и всякий другой вид искусства, обладает безграничными возможностями для экспериментирования и творчества. Поиски эксперимент должны стать основой существования творческого коллектива. Целью данной работы является исследование психо- лого-педагогических условий обучения младших школьников искусству кукольного театра. Объект исследования процесс обучения младших школьников искусству кукольного театра. Предмет исследования психолого-педагоги- ческие условия, влияющие на эмоционально-чувственный мири творческую активность младшего школьника в процессе обучения искусству кукольного театра. Задача исследования раскрыть психолого-педагогические условия обучения младших школьников искусству кукольного театра. Многие исследователи высказывали разные взгляды на развитие творческой активности человека. Советский психолог Лев Семёнович Выготский развернуто обосновывает следующие положения, очень важные для психологии и педагогики. В первом положении последовательно раскрывается значение воображения для осуществления человеком творческой деятельности, проявляющейся во всех сторонах его культурной жизни. В этом смысле, – пишет Л.С. Выготский, – все решительно, что окружает нас и что сделано рукой человека, весь мир культуры, в отличие от мира природы, – все это является продуктом человеческого воображения и творчества, основанного на этом воображении, с. Второе положение нацелено на то, чтобы показать наличие творческого начала в каждодневной жизни всех людей творчество является необходимым условием их существования. И все, что выходит за пределы рутины ив чем заключена хоть йота нового, обязано своим происхождением творческому процессу человека [1, с. 7]. Если так понимать творчество, то его можно обнаружить у человека уже в самом раннем детстве, хотя, конечно, высшие выражения творчества присущи лишь определенной части людей. Третье положение связано с характеристикой связей воображения (или фантазии) и действительности. Л.С. Выготский убедительно показывает, что любой, сколь угодно фантастический образ имеет в себе те или иные черты реальной действительности, опирается на опыт человека, отражает его эмоциональное настроение. Более того, значительная часть образов воображения находит свое предметное воплощение в машинах, орудиях ив произведениях духовной культуры людей. В четвертом положении, подробно описывается психологический механизм творческого воображения. Этот механизм включает в себя выделение отдельных элементов предмета, их изменение (например, преувеличение, преуменьшение, соединение измененных элементов в новые целостные образы, систематизацию этих образов и их кристаллизацию в предметном воплощении. Хорошо известные муки творчества как рази связаны со стремлением образов воображения к воплощению. Это и есть подлинная основа и движущее начало творчества, – пишет Л.С. Выготский [2, с. Все эти положения до сих пор сохраняют свое научное значение. Вместе стем необходимо отметить, что благодаря логическими психологическим исследованиям, проведенным в последние десятилетия, уточнилось понимание общей природы воображения. К тем его особенностям, которые были описаны Л.С. Выготским, добавилась такая новая существенная особенность, как схватывание человеком в образе воображения целостности некоторого предмета раньше выявления его частей. Благодаря этой особенности воображения человек может создавать, например, замыслы своих умственных и предметных действий, осуществлять различные виды экспериментирования и т.п. Опираясь на изложенные выше представления, Л.С. Выготский прослеживает развитие воображения в детском возрасте, его проявления в литературном, театральном и изобразительном творчестве школьников. При этом подчеркивается, что на каждой возрастной ступени воображение и творчество имеют свои специфические черты, тесно связанные с объемом и характером житейского и эмоционального опыта ребенка. Советский психолог Алексей Николаевич Леонтьев в книге Деятельность. Сознание. Личность рассматривал категорию сознания. В психологии он считал её еще более трудной, чем творческое воображение. Общее учение осознании как высшей, специфически человеческой форме психики, возникающей в процессе общественного труда и предполагающей функционирование языка, составляет важнейшую предпосылку психологии человека. Задача же психологического исследования заключается в том, чтобы, не ограничиваясь изучением явлений и процессов на поверхности сознания, проникнуть в его внутреннее строение. Но для этого сознание нужно рассматривать не как созерцаемое субъектом полена котором проецируются его образы и понятия, а как особое внутреннее движение, порождаемое движением человеческой деятельности. А.Н. Леонтьев в своих трудах конкретизировали развил ряд положений Л.С. Выготского. В частности, он ввел в детскую психологию, следуя традициям марксистской философии, положение о том, что индивид присваивает достижения предшествующих поколений. При рассмотрении теоретических проблем связи воспитания и обучения с психическим развитием человека целесообразно, на наш взгляд, использовать и более общее понятие присвоения, которое выражает существенные отношения индивида и общественного опыта. Процесс присвоения приводит индивида к воспроизведению в его собственной деятельности исторически сложившихся человеческих способностей. При воспроизведении ребенок выполняет такую деятельность, которая адекватна (ноне тождественна) деятельности, исторически воплощенной людьми в этих способностях. Это положение АН. Леонтьева дает основание считать присвоение или воспроизведение индивидом общественных способностей особым видом деятельности. Следовательно, у ребенка, с одной стороны, возникает и формируется особая воспроизводящая деятельность, ас другой стороны, на ее основе он присваивает или воспроизводит различные конкретные способности. Эти два рода процессов составляют всеобщую форму психического развития ребенка. Некоторые учёные в своих исследованиях обращались к интеллекту ребёнка. Сформулируем некоторые положения, лежащие в основе концепции Жана Пиаже о развитии интеллекта ребенка. Первое касается понимания Ж. Пиаже механизмов равновесия между ребенком и вещами (к последним относится и социальный опыт людей, фиксированный в логике. В этом равновесии как основе интеллектуального развития ребенка не предусмотрены функции и роль взрослого интеллект развивается в процессе взаимодействия с миром самих вещей. Суть второго положения состоит в том, что прообразом действий и операций, лежащих в основе интеллектуальных структур ребенка, выступает система нейронных сетей, а не способы выполнения человеческой деятельности, воплощенные в культуре. Третье положение связано стем, что хотя Ж. Пиаже и предусматривает некоторое значение фактического опыта общения ребенка со взрослым в его психическом развитии, однако такому общению придаются функции передачи ребенку лишь тех сведений, усвоение которых, во-первых, зависит от уже сложившихся у него интеллектуальных структур, во-вторых, не предопределяет путей дальнейшего развития последних ив лучшем случае лишь упражняет их. Тем самым наличие у ребенка тех или иных знаний не может служить показателем уровня развития логических форм его мышления Театральное искусство неразрывно связано с деятельностью интеллектуальной, творческой, познавательной. Мысль о связи культуры с деятельностью в настоящее время считается общепризнанной. Чтобы наше собственное представление о связи культуры с идеальным было более аргументированным, философ Эдуард Сар- кисович Маркарян предложил ответы на некоторые вопросы, связанные с анализом феномена культуры. Сего точки зрения, при характеристике культуры как особого феномена следует использовать понятия способ дея- 6. Внешкольная педагогика Актуальные вопросы современной педагогики (тельности и средства ее осуществления, в которых отражено органическое сочетание определенных средств и продуктов деятельности, человеческих способностей и умений [10, с. 71]. Эти составляющие культуры обеспечивают воспроизводство общественной жизни людей. Функционирование средств деятельности как средств материальной и духовной культуры предполагает соответствующие способности и умения людей, а также предмет, на который они направлены [10, с. Некоторые педагоги рассматривали образовательный процесс, в том числе и театральное образование школьников, как средство решения определённых образовательных задач. По мнению педагога и психолога Василия Васильевича Давыдова в современных условиях в младшем школьном возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития у учащихся абстрактно-теоретического мышления и произвольного управления поведением. Традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Традиционное начальное образование не создает в работе с детьми необходимых зон ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т.п.). Обучение должно быть направлено на создание необходимых зон ближайшего развития, которые превращались бы со временем в психические новообразования. С точки зрения Давыдова, ориентация содержания и методов обучения преимущественно на формирование у школьников основ эмпирического мышления в начальной школе – не самый эффективный путь развития детей. Построение учебных предметов должно предполагать формирование у школьников теоретического мышления, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического, содержание. Под теоретическим мышлением понимается словесно выраженное понимание человеком происхождения той или иной вещи, того или иного явления, понятия, умение проследить условия этого происхождения, выяснить, почему эти понятия, явления или вещи приобрели ту или иную форму, воспроизвести в своей деятельности процесс происхождения данной вещи. Основными принципами формирования у школьников теоретического мышления стали дедукция на основе содержательных обобщений, содержательный анализ, содержательное абстрагирование, теоретическое содержательное обобщение, восхождение от абстрактного к конкретному, содержательная рефлексия. В ходе обучения ребёнок знакомится с предлагаемой научной ситуацией или задачей, ориентируется в ней, преобразовывает материал, фиксирует выявленные отношения в виде предметной или знаковой модели. Происходит определение свойств выделенного отношения, благодаря которым выводятся условия и способы решения исходной задачи, формулируются общие подходы к решению, осуществляется наполнение выделенной общей формулы, вывода конкретным содержанием. Очень немногие учёные обращались в своих исследованиях к текстам пьес для театра кукол. Игорь Петрович Ерёмин были до сегодняшнего дня остается единственным профессиональным филологом, изучавшим тексты некоторых русскоязычных пьес, созданных специально для театра кукол. В исследовании Русский народный кукольный театр он проанализировал тексты фольклорной комедии О Петрушке и рождественских представлений украинского театра кукол, получившие название вертеп. [4, с. Комедия О Петрушке, как и все фольклорные произведения, существует в различных текстовых вариантах. Но все они примечательны тем, что кроме кукол-актёров в ней участвуют персонаж, изображенный актёром-чело- веком. Он исполняет роль Музыканта, который воспроизводит музыкальные мелодии и периодически вступает в забавные диалоги с Петрушкой. В диалогах Музыкант выполняет функцию ироничного посредника между Петрушкой и зрителями. В XVII в. Музыкант был гусляром или гудошником, а позже (впервой половине в) мог быть скрипачом. А когда во второй половине века в России появилась шарманка, этот механический духовой инструмент, не требовавший от исполнителя музыкальных способностей, вытеснил народные инструменты. Кроме своих музыкальных и диалогических обязанностей Музыкант выполняли другие функции. Он зазывал зрителей на спектакль и собирал с них плату. Нередко плата была добровольной – кто сколько даст. Музыкант-шарманщик выполнял еще одну вспомогательную функцию. Дело в том, что голос актера, играющего роль Петрушки, время от времени искажается с помощью пищика, и зрители не всегда понимают, что именно говорит Петрушка. В этих случаях Шарманщик повторяет слова Петрушки своим нормальным голосом специально для зрителей. Исследовательский интерес к пьесе о Петрушке наблюдается со стороны филологов очень много лет. Комедию О Петрушке готовят к постановке в театрах кукол с детскими взрослым актерским коллективом. Доступной для игры и восприятия её делает ряд характерных особенностей. Комедии О Петрушке свойственно, во-первых, сочетание текстов речи актёрско-человеческих и кукольных персонажей. Во-вторых, текст комедии О Петрушке характерен юмористическим просторечьем, свойственным персонажам фольклорного театра. Текст комедии о Петрушке, – писал Игорь Петрович Еремин, – за исключением некоторых интермедийных сценок (песенки Петрушки и других персонажей, составлен прозой, которая иногда переходит в специфическую рифмованную прозу, напоминающую надписи наших лубочных картинок. [5, с. 73] |