Уфа 2013 Актуальные вопросы современной педагогики (iii) Международная заочная научная конференция
 Скачать 4.67 Mb.
|
|
113 В-третьих, в речи персонажей этой комедии используются художественные примы, которым литературовед, киновед, писатель и яркий полемист В.Б. Шкловский [14] дал общее название – «остранение». Наравне с этим названием используется также и другое синонимичное ему название – «очуждение». Разнообразные приёмы остра- нения играют существенную роль в искусстве вообще ив кукольном пространственно-временнoм искусстве, в частности. Правда, термины «остранение» и «очуждение» иногда считаются названиями не одного, а различных явлений. Но история появления этих терминов свидетельствует о другом событии. Подлинную историю появления слова «остранение» опубликовал сам Шкловский в 1983 году я создал термин «остранение»; итак как уже могу сегодня признаваться в том, что делал грамматические ошибки, то я написал одно н. Надо странный было написать. Так оно и пошло с одним никак собака сот- резанным ухом, бегает по миру. [15, с. Однако история этого термина получила интересное продолжение, о котором сообщает отечественный философ А.В. Гулыга: «Всестороннюю разработку проблема остранения получила у Брехта, который придал ей общеэстетический смысли связал с социально преобразующей функцией искусства. В х годах, когда Брехт начал размышлять над современной поэтикой, он познакомился с работами Шкловского и с термином «остранение». Именно отсюда перенял его Брехт и превратил в ключевой термин своей теории [16] – die Verfremdung. Эстетические работы Брехта стали известны у нас лишь в х годах. Сначала Verfremdung переводили как отчуждение (иногда это продолжают делать и сейчас, но это создало путаницу, так как термином отчуждение выражается совершенно иное философское понятия. Тогда было придумано новое слово «очуждение». Поскольку оно вошло в литературу, им приходится пользоваться. Ноне следует забывать, что перед нами всего лишь обратный перевод, термины «остранение» и «очуждение» синонимичны. [2, с. Таким образом, термин «очуждение» полный синоним термина «остранение». С логической точки зрения следовало бы использовать только один термин – «остран- нение» – с двумя «нн». Но для этого пришлось бы заново переиздать исследования Шкловского и переведенные на русский язык работы Брехта с правильным написанием этого термина. Но вряд ли это привело бык использованию только одного термина – «страннение». Поэтому проще сохранить два прежних термина, но при этом помнить суть термина «остранение», истолкованную Шклов- ским с психологической точки зрения: «Если мы станем разбираться в общих законах восприятия, то увидим, что, становясь привычными, действия делаются автоматическими. Так уходят, например, в среду бессознательно-автоматического все наши навыки, с. В контексте рассмотрения психолого-педагогических условий обучения младших школьников искусству кукольного театра обратимся к методологическим условиям, к которым относятся научные подходы. Во-первых, внимания заслуживает акмеологический подход. К его функциям относятся конкретизация идей гуманизации образования и создание основы современной идеологии воспитания. Сторонники этого подхода – А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.Н. Макси- мова и др. «Акмеологический подход к образованию направленна самосовершенствование человека в образовательной среде, на его саморазвитие, на движение растущего и взрослого человека от одной вершины к другой, на достижения «акме» в разных видах зрелости человека На занятиях в кукольном театре детям прививаются такие нравственные аксиомы, как любовь к ближнему на примере добрых сказок, в которых отрицательные герои обязательно в финале раскаиваются в содеянном, а положительные одерживают победу и оказываются сильнее и мудрее. Ребенок переживает вместе с кукольными героями все события поставленного спектакля, соотносит себя с персонажами в той или иной ситуации, делает правильные выводы. В этом проявляются некоторые идеи гуманизации образования, саморазвитие школьника. Во-вторых, в преподавании кукольного театра важен аксиологический подход, функция которого – рассматривать образовательные ценности с позиции самоценности человека на основе признания ценности самого образования, что связывает проблематику изучения отдельных видов компетенций с вопросами раскрытия творческого потенциала личности, ее духовно нравственных ориентаций, а также с развитием чувства личной и социальной ответственности. Исследователями аксиологического подхода стали В.М. Ростовцева, АИ. Жуки др. «Аксиология – учение о ценностях и ценностном поведении, философская теория о культурно значимых принципах, определяющих направленность человеческой деятельности, мотивацию человеческих поступков [6, c. Играя кукольные спектакли, школьник неоднократно задается вопросом о поведении своего героя почему водной ситуации он поступил так, а в другой иначе, из-за чего произошло то или иное событие. Ответы на свои вопросы он находит, обращаясь к педагогу, они вместе анализируют ситуацию, применяют к ней различные модели поведения героя, проецируют понятия об общечеловеческих ценностях и приходят к единственно верному решению. Юный кукловод не только учится играть спектакль, но и растет морально, учится расставлять для себя правильные приоритеты, основываясь на универсальные ценности. В-третьих, на занятиях кукольного театра задействован гуманистический подход. К его функциям можно отнести оптимизирование взаимодействия человека и общества, обеспечение их наиболее эффективного развития. В связи 6. Внешкольная педагогика Актуальные вопросы современной педагогики (с этим в комплексе педагогических наук рассматриваются вопросы создания и применения таких форм, содержания, методов обучения и воспитания, которые обеспечивают эффективное раскрытие индивидуальности субъектов образования. Гуманистический подход (ША. Амонашвили, НЮ. Басуева, Н.Г. Григорьева и др) ориентированна развитие внутреннего мира субъекта, становление человека в партнерстве с другими людьми, основанном на гуманных межличностных отношениях, доверии и открытости, а также вектором указанного подхода следует признать культивирование удачи, поощрение свободного самовыражения. Руководствуясь именно гуманистическим подходом в образовании, педагог позволяет детям самостоятельно выбирать ту роль, которая больше понравилась. Ребята взаимодействуют друг с другом в процессе показа спектакля, помогают переставить декорации, поддерживают реквизит, – все это говорит о принципах взаимопомощи и гуманизма, царящих за театральной ширмой. В-четвертых, в процессе реализации образовательной программы по обучению школьников искусству кукольного театра может применяться коммуникативный подход. Его главная функция – обеспечивать эффективность процесса общения в его самых разнообразных формах. В сфере профессионального образования значение этого подхода особенно велико при разработке технологий, направленных на эффективное развитие педагогического общения, на преодоление затрудненного общения, формирование и развитие комплекса компетенций, для которых приоритетное значение имеет диалоговый формат взаимодействия субъектов образования. Богатый опыт в разработке проблематики коммуникативного подхода накоплен лингводидактикой (ИЛ. Бим, Е.И. Пассов, Т.Г. Крушевицкая, В.И Кабрин идр.). Дети на репетициях кукольного спектакля реализовывают коммуникативные навыки, приобретают знания по постановке голоса, правильной интонации, громкости произношения роли. Нередко можно наблюдать, как вовремя перерывов на отдых, ребята не расстаются со своими куклами, а обыгрывают уже изученные сцены из спектакля или импровизируют с новыми словами, только что придуманными. Также, изучая психолого-педагогические условия обучения младших школьников искусству кукольного театра, рассмотрим мотивационные условия. Главным стимулом школьника младшего возраста, пришедшего заниматься в кукольный театр, является желание заявить о себе, показать себя с лучшей стороны. Со временем ребенок овладевает некоторыми профессиональными навыками и его стимулирует к дальнейшей деятельности кукловода желание завоевать признание. Чтобы этого добиться, он берется играть главные роли спектакля, с готовностью идет играть роль «вживую», перед ширмой. Хорошим стимулом к занятиям в кукольном театре является подробный рассказ педагога о перспективах такого обучения. Детям необходимо знать об образовательных учреждениях, в которые они могут пойти с образованием кукловода, специальностях, которые они смогут получить в дальнейшем. И, конечно, обеспечением качественного образовательного процесса служат грамоты в конце учебного года, которыми награждаются активно проявившие себя ре- бята. Нельзя говорить о психолого-педагогических условиях обучения искусству кукольного театра, не упомянув о содержательном аспекте программе подготовки и ее дидактическом обеспечении. Образовательная программа детского театра кукол разрабатывается педагогом, который имеет опыт работы в кукольном театре и знает специфику этой деятельности. Она рассчитана натри года обучения. К обучению рассматриваются дети младшего и среднего школьного возраста. Программа состоит из нескольких частей. В концепции автора образовательной программы показывается актуальность получения знаний. В пояснительной записке представлена цель программы формирование культуры совместной работы и проявление творчества в различных видах деятельности посредством театрального искусства – и задачи. Методические принципы работы представлены общими методическими принципами работы педагога, массовыми делами (выступления в каникулярное время, походы в театры города, представлены формы работы (от индивидуальных к групповым формами условия реализации программы. В последнем пункте указан дидактический материал. Это книги по истории кукольного театра, фотографии со спектаклей, куклы-тренажеры, карты по технике речи, набор кроссвордов по кукольному театру. Завершает методические принципы пункт о формах подведения итогов работы. Это, как правило, участие в смотре театральных коллективов в середине учебного года и отчетный спектакль в конце учебного года. Учебно-тематический план также состоит из нескольких разделов. Это развитие речи, где дети занимаются артикуляционной гимнастикой, постановкой звуков от А до Я, развивают речевой слух, слуховое внимание (игры Кто позвал, «Шепот-команда», Глухой телефон, Эхо, развивают речевое дыхание (игры Ныряльщик, Цветок, Шар, Насос, отрабатывают ударение в словах, работают над высотой, силой, тембром голоса (высоко-низко, громко-тихо, окраска, звонкий и глухой звуки, следят за темпом речи (быстро- умеренно-медленно), учатся соблюдать паузы в речи, отрабатывают интонационную выразительность речи (удивление, восхищение, читают стихи, текст пьесы. Кроме развития речи, в учебно-тематический план входит актерское мастерство. С детьми проводятся учебные тренинги на развитие образного мышления, воображения, фантазии, работа над образами, мизансценами, проводятся тренинги на развитие чувства юмора Рассмеши Несмеяну», Кривое зеркало, Пародия, Кляксы, тренинги на развитие эрудиции, изучаются театральные термины, ребята ведут словарик, проводятся тренинги на развитие внимания, а также проводятся ма- стер-классы актеров и преподавателей театральных объ- единений. Несмотря на то, что в кукольном театре двигаются преимущественно только куклы, ребята обязательно изучают сценическое движение. Сюда входят разминка, упражнения на развитие пластики тела, изучение элементов движений народного и современного танца для использования в постановках с настольными и паркетными куклами, изучение сценических драк, падений, фехтований. Невозможно обучение в кукольном театре без изучения кукольной постановки. В этом разделе обучения младшие школьники знакомятся с предметом кукольного театра, изучают виды кукол (перчатки, тростевые, настольные, напольные, паркетные, марионетки, «кукла-костюм», плоскостные, теневой театр, участвуют в подборе материала для постановки (й год обучения – спектакль с перчаточными куклами. Затем происходит распределение ролей, пробы, чтение по ролям, изготовление кукол, костюмов, реквизита. Начинается работа над куклой, осваиваются правила управления – оживления, моделируется характер куклы. Основную часть учебного времени занимает репетиционный процесс кукольной пьесы. Одновременно осуществляется подбор декораций, репетиции со звуком и световым оформлением, отработками- зансцен. Итогом учебной деятельности определенного периода может стать показ спектакля, выступление в клубе, детских садах. Завершает учебный год в детском театре кукол круглый стол. Возможно обсуждение результатов с родителями. Дополняют образовательную программу репертуарный план и механизм оценки результатов. Важным моментом психолого-педагогических условий обучения искусству кукольного театра младших школьников является организационная составляющая, выраженная в формах обучения. В течение всего занятия формы индивидуальной работы переходят в формы групповой. Групповая форма работы делится на работу всего состава и работу малыми группами. Работа всего состава включает работу над концертами, программами, спектаклями, выставками, просмотр спектаклей, обсуждение, открытые уроки, круглый стол, творческие мастерские, встречи, совместные мероприятия, совместное планирование деятельности детей и пе- дагогов. Работа малыми группами состоит из учебных упражнений, тренингов, репетиций (для осваивания и отработки навыков, самостоятельной работы, конкурсов на лучшую роль, изготовленную куклу. Также в образовательном процессе театра кукол применяются такие виды деятельности, как работа с родителями, участие в мероприятиях Дома детства и юношества, интерактивные игры, аутотренинги на преодоление зажимов, приобретение уверенности в себе, мастер-классы педагогов Дома детства и юношества, актеров. В ходе занятий педагогом изучаются возрастные особенности детей, их запросы, возможности, ожидания. Искусство кукольного театра было интересно людям с давних времен. Ценителей привлекали не только сюжеты спектаклей, часто комические, но и возможность перевоплотиться в игре в ту куклу, которую держишь в руках. Одинаково полюбились театралам как перчаточные, таки тростевые или напольные куклы. Особенно кукольные постановки нравились детям. Оттого и сегодня на занятия дополнительного образования по кукольному театру приходит заниматься много ребят младшего и среднего школьного возраста. Ведь именно в этом возрасте ребенок верит в сказку, стремится попробовать себя в той или иной роли, реализовать потребность выступать перед зрителем. Не одно поколение исследователей восхищалось кукольным театром и анализировало его составляющие. Творчество, активность и воображение человека рассматривались наиболее досконально и расценивались как необходимое условие существования каждодневной жизни людей. В советское время рассматривалась категория сознания человека. Следуя традициям марксистской философии, исследователи начали говорить о присвоении индивида достижений предшествующих поколений, что приводит к воспроизведению в его образовательной деятельности исторически сложившихся человеческих спо- собностей. Обращаясь к интеллекту ребенка, исследователи фиксировали механизмы равновесия между ребенком иве- щами. Очевидно, что определенному возрасту, в данном случае младшему школьному, соответствует определенный вид деятельности и увлечения, такой, как кукольный театр. Театральное образование школьников рассматривалось и как средство решения определенных образовательных задач. При подготовке роли для кукольного спектакля, ребенок переживает ее, анализирует, делает выводы того или иного поступка героя, тем самым развивая свое теоретическое мышление, что является неизменным решением поставленной образовательной за- дачи. Обращаясь в процессе репетиций кукольного спектакля к текстам пьес, ребенок знакомится с традиционными персонажами Петрушкой, Музыкантом, изучает историю русской народной жизни и увеселений. Это развивает в нем чувство патриотизма, любовь к родному языку. Рассматривая педагогические условия образовательного процесса, были проанализированы методологические, мотивационные, содержательные и организационные условия. В методологических условиях преподавания кукольного театра были выделены такие подходы, как акмео- 6. Внешкольная педагогика Актуальные вопросы современной педагогики (логический, аксеологический, гуманистический и коммуникативный. Все они способствуют улучшению образовательного процесса и получения и закрепления ребенком определенных знаний. Обратившись к мотивационным условиям образовательного процесса, были выявлены такие стимулы, как интерес к последующему образованию в обозначенном профиле, удовлетворение потребности позиционирования себя относительно окружающих как выступающего, возможность показать себя, а не куклу, выступая «вживую», получение документального подтверждения об активной деятельности в кукольном театре. Говоря о содержательных условиях образовательного процесса ив контексте, образовательной программе, необходимо добавить, что накопление дидактического материала позволяет использовать на занятиях такие формы работы, как изготовление стенгазеты с фотографиями с кукольных спектаклей, использование иллюстративного материала для различных заставок в тексте пьесы. Это делает образовательный процесс интереснее, а текст пьесы разнообразнее. Организационные условия представлены формами работы в детском кукольном театре. Представлены как формы групповой работы, таки малыми группами. А также говорится о возможных формах работы педагога и взаимодействии его с родителями. Об искусстве детского кукольного театра сказано и написано не так много, как оно того заслуживает. А ведь это и кропотливый труд при изучении роли и изготовлении куклы, и волнение при показе спектакля и кукольном разоблачении при выходе на поклон, и благодарные аплодисменты зрителей и стремление играть снова и снова. За всем этим стоит не только труд педагога, но и талант ребенка, воплощенный в жизнь общими усилиями. Литература: 1. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк – М Просвещение, 1991. – 93 с. 2. Гулыга А.В. Искусство ввек науки. – М Наука, 1978, с. 34–35. 3. Давыдов Василий Васильевич // Режим доступа http://ru.wikipedia.org/wiki 4. Еремин И.П. Русский народный кукольный театр // Театр Петрушки при ТЮЗе: Сб. статей. МЛ Госиздат, 1927. с. 49–82 5. Еремин И.П., Цехновицер О.В. Театр Петрушки. – МЛ Госиздат, 1927, с. 73. 6. Жук АИ. Активные методы обучения в системе повышения квалификации педагогов учеб. пособие для системы повышения квалификации и переподгот. кадров образования / АИ. Жук, Н.Н. Кошель. – е изд. – Минск Аверсэв, 2004. – 336 с. 7. Кукольный театр // Режим доступа http://ru.wikipedia.org/wiki 8. Леонтьев АН. Деятельность. Сознание. Личность – М Смысл, Академия, 2005. – 352 с. 9. Максимова В.Н. Акмеология: новое качество образования // Завуч. 2004. № 3, 6, 7, 8 10. Маркарян Э.С. О генезисе человеческой деятельности и культуры. Ереван Изд-во АН Армянской ССР, 1973. – 147 с. 11. Пиаже Ж. Психология интеллекта. Перев. А.М. Пятигорского. – СПб.: Генезис, 2003. – 192 с. 12. Фольклорный театр. Сборник. Сост, вступит. статья, предисл. к текстами коммент. А.Ф. Некрыловой и Т.И. Савушкиной. М Современник, 1988 г. Шафранюк В.А. Кукольное пространственно-временнoе искусство // Режим доступа http://goldovsky.ru/files/ unrealese/teatr_kukol_rossii.rtf 14. Шкловский Виктор Борисович // Режим доступа http://ru.wikipedia.org/wiki 15. Шкловский В.Б. О теории прозы. – М Советский писатель, 1983, с. 73. 16. Traktor A.V., B. Sklovsky. Tagebuch, 1966, № 11, 8, Деятельность концертмейстера в учебном процессе детской школы искусств быкова ольга Валентиновна, концертмейстер детская школа искусств № 1 (г. белгород) По мнению известного концертмейстера, профессора Московской консерватории КЛ. Виноградова нет, пожалуй, ни одной музыкантской профессии более всепроникающей в различные сферы музыкальной жизни, чем концертмейстер-пианист» [1, с. 156]. Без концертмейстера невозможна работа филармоний, оперных театров, музыкальных учебных заведений различного уровня. Общеизвестно, что профессиональные творческие союзы выдающихся солистов (певцов и инструменталистов) и пианистов-концертмейстеров создаются на принципах равнозначности исполнительского мастерства, музыкальной культуры и эрудиции, опыта концертной деятельности. Чем выше исполнительский, образовательный уровни и ярче индивидуальность одного, тем выше и значительнее они должны быть у другого чем ближе партнеры по своим интерпретаторским установками принципам, тем слаженнее и гармоничнее будет их игра. Как правило, профессиональных музыкантов объединяет в ансамбль обоюдное желание играть вместе, психологическая совместимость которая определяется как оптимальное сочетание особенностей партнеров. Иной предстает работа пианиста-концертмейстера как помощника, наставника, работающего с учениками-соли- стами в вокальных и инструментальных классах детских музыкальных школ и детских школ искусств. Она существенно отличается от работы с профессиональными исполнителями. В нашем случае концертмейстер не выбирает себе партнеров участники ансамбля являются представителями различных возрастов, что подразумевает разный уровень слухового и исполнительского опыта. Работа в классе требует от концертмейстера знания не только своей партии, но и владение сведениями острое, тембровых, технических и динамических возможностях инструмента, штриховом разнообразии, специфике звукоизвлечения, что способствует более грамотному и чуткому сопровождению. Практика показывает, что концертмейстер, имеющий большой опыт работы в каком-либо инструментальном классе, овладевает определенными знаниями в области методики обучения игры на солирующем музыкальном инструменте и нередко при необходимости может заменить педагога по специальности. Излишне говорить, что хорошая концертмейстер- ская игра всегда благотворно действует на солиста, а небрежное исполнение снижает настроение, творческий настрой, качество ансамбля в целом. Концертмейстер должен хорошо проработать партию солиста (фразировку, артикуляцию, технические трудности, должен уметь соотносить звучность фортепиано с динамическими возможностями солирующего инструмента. Огромная ответственность лежит на концертмейстере не только в повседневной работе, но ив процессе концертных выступлений с юными солистами. Понятно, что отношения вовремя репетиций складываются по вертикали определенные творческие предложения со стороны старшего и выполнение их младшими. Другое дело – выступление на эстраде, например с юным вокалистом. Здесь концертмейстер не только сотоварищ по творчеству, но и надежный тыл для солиста. Всегда Он чувствует состояние голоса, дыхания, психологически-эмо- циональную настроенность партнера, которого на сцене пианист должен бережно и надежно любить [4, с. 87]. Забыл солист слова – мгновенно четко, но тихо подскажи. Пропустил солист какую-то долю такта, фразы, а иногда и строчку-две, к сожалению, – мгновенно поймай, подхвати. Никогда не дрогнуть и не дай бог закивать головой или повести плечами, показывая своим видом Ах, как это нехорошо, мол, смотрите я – хороший, вы же понимаете, что я не виноват. Ни при каких обстоятельствах этого не может быть, подчеркивает С.П. Саха- рова [4, с. Особую сложность в ансамбле представляют ученики, у которых страдает ритмическая пульсация или недостаточно развита память на темпы. Иногда же солист просто в силу особого эмоционального состояния на сцене совершенно уверен, что он взял верный темп – причем отклонения бывают различные. Ученику может показаться, что темп нормален, в то время, когда со стороны, очевидно, что это чуть лине предельная скорость. В этом случае концертмейстер имеет право очень деликатно, почти незаметно влиять, корректировать на сцене темповые отклонения от задуманного. Важной психологической установкой для концертмейстера всегда является, с одной стороны, – проявить себя личностью, художником, обладающим яркой индивидуальностью. С другой стороны, – проявить ансамблевую чуткость, подчиниться логике развития партии певца или инструменталиста. Нервная система, психологический настрой концертмейстера, играющего с учеником-соли- стом, постоянно должны быть направлены на партнера. Здесь уместно затронуть проблему лидерства ван- самбле. Бесспорно, партия солиста – партия главная, а потому изначально лидирующая. И если ученик-солист одарен, энергичен как музыкант, то иерархия подчиненности складывается естественно, в соответствии со значимостью партий исполнителей. Другая картина видится в том случае, если ученик ещё не в полной мере владеет профессиональными навыками, умением адекватно слышать себя со стороны, проявляет пассивность в реализации художественного замысла произведения. Нередко у таких учеников наблюдается бедность музыкальных представлений, неразвитость слухового контроля, однолинейное восприятие музыки. Поэтому, в этих случаях солисту-ученику необходим определенный диктат воли пианиста, а значит ярче бас, акценты, возможно, подбодрить ученика кивком головы перед вступлением и др. А иногда концертмейстер должен сдержать своей волей бурные необузданные эмоции ученика, особенно в ярких по динамике и быстрых по темпу произведениях. В любом случае нужна гибкость, координация исполнительских намерений ученика и концертмейстера, объединение их общим художественным замыслом музыкального произведения. Таким образом, можно сказать, что концертмейстер, работающий в музыкальных учебных заведениях, выступает в нескольких ипостасях. На первом этапе работы над музыкальным произведением он наряду с педагогом по специальности – грамотный наставник, далее – умный эрудированный интерпретатор, помогающий ученику-ис- полнителю в постижении замысла музыкального произведения, и, наконец, в совместном сценическом высту- 6. Внешкольная педагогика Актуальные вопросы современной педагогики (III) плении – равноправный, тактичный, гибкий участник ансамбля [3, с. Длительная совместная работа позволяет концертмейстеру достаточно близко познакомиться с характером и темпераментом юного исполнителя. Опыт показывает, что для успешного ансамбля необязательно сходство характеров. Иногда контакт и человеческий и творческий устанавливается быстрее, когда черты характера дополняют одна другую. Для ансамблевой гармонии необязательны близкие отношения с учеником, достаточно уважительных. Но крайне важно, чтобы концертмейстер и ученик-солист чисто по-человечески были друг другу симпатичны. По словам французского дирижера Шарля Мюнша, тем, кто друг друга ненавидит нельзя разрешать участвовать в музыкальном исполнении. Особенно динамично развиваются отношения концертмейстера и учеников, занимающихся активной концертной и конкурсной деятельностью. Интенсивные межличностные контакты, их творческая и психологическая насыщенность, общность интересов и целей деятельности ведут к установлению доверительных, дружеских отношений. Это становится особенно возможным, если концертмейстер обладает хорошо развитыми эмпатий- ными способностями, то есть способен к сопереживанию, умеет проникнуть во внутренний мир ребенка, почувствовать его эмоциональное состояние, а, нередко, поддержать словом, вселить уверенность. Никто не оспаривает ведущую роль педагога по специальности в вопросах предконцертной подготовки ученика. Нов условиях академического концерта, конкурсного выступления педагог всегда находится в концертном зале, он слушатель. Концертмейстер же, выступая партером в ансамбле, не только сопереживает, но и реальными действиями оказывает помощь и поддержку молодому музыканту. Дети очень отзывчивы на доброе и участливое отношение к ним. И если концертмейстер – это непросто должность и деловое выполнение служебных обязанностей, а старший, более опытный и заинтересованный музыкант, то именно сего появления в классе начинается самая интересная творческая работа. Следует отметить, что в ансамблевой практике существуют негласные правила сценического поведения, о которых не должен забывать концертмейстер-пиа- нист, выступающий с учеником. Коснемся некоторых из них. Первое правило гласит – выход концертмейстера на сцену должен быть на несколько шагов после солиста. Стулу рояля следует обходить только слева, к публике поворачиваться только лицом, а не спиной. Пауза перед началом произведения зависит от солиста, а концертмейстер не должен проявлять нетерпения или вальяжно отдыхать. Не менее значимо поведение концертмейстера и после окончания музыкального произведения. Сценическая реальность такова, что когда отзвучала последняя нота произведения, концертмейстер остается в тени, а аплодисменты достаются солисту. Такова жизнь, и ничего обидного в этом нет. Если же в душе аккомпаниатора появляется обида или болезненное ощущение – он не концертмейстер, не партнер по своей натуре, потому что психологически надо ощущать успех солиста как общий успех. Стоит признать, что как среди слушателей, таки среди некоторых музыкантов считается, что концертмейстер – это что-то вроде актера второго плана, вспомогательный персонал, выполняющий некую подсобную функцию. Против такого подхода неоднократно выступали известные концертмейстеры и педагоги. Говорить о второстепенности функции аккомпаниатора неправомочно хотя бы потому, что фактура партии аккомпанемента в вокальных и инструментальных пьесах бывает настолько сложна, что часто требует от пианиста мастерства высокого класса [1, с. 157]. Мастерство это измеряется, конечно, не только элементарной синхронностью, выверенным балансом соотношения партий или легкостью преодоления чисто пиа- нистических трудностей. Главное – в создании целостной впечатляющей звуковой картины-образа, рождающегося в совместном творческом акте партнеров. Подлинных мастеров, художников своего дела среди аккомпаниаторов не так ужи много примечательно, что они встречаются реже (во всяком случае, обретают артистическое имя, чем хорошие пианисты-солисты. Пи- анист-аккомпаниатор, независимо оттого, играет ли он с профессиональным солистом или с учеником – основа целого, всей воссоздаваемой музыки произведения. В руках его сосредоточена большая часть музыкального пространства гармония, метрическая структура, богатство тембрового колорита, словом, все, что сольная партия сама дать не в состоянии. В заключение хочется подчеркнуть, что сегодня понимание истинной роли и места концертмейстера постепенно пробивается в жизнь. Так, стало доброй традицией на исполнительских конкурсах всех уровней награждать лучших концертмейстеров дипломами. В музыкально-пе- дагогической практике утверждается положение о том, что деятельность концертмейстера напрямую влияет на эффективность образовательного процесса, на музыкальное развитие учащихся-солистов, на уровень совместных концертных выступлений. Литература: 1. Виноградов КЛ. О специфике творческих взаимоотношений пианиста-концертмейстера и певца // Музыкальное исполнительство и современность сборник статей. – М Музыка, 1988. С. 156–179. 2. Задонская ЕМ. Психология взаимоотношений участников камерного ансамбля // Концертмейстерский класс и камерный ансамбль в контексте специальных дисциплин сборник докладов научно-практической конференции Курск, 2001. с. 8–16. |