Педагогика. Педагогика высшей школы. Увеличение числа студентов, финансируемых исключительно по предельной стоимости
 Скачать 1.69 Mb.
|
|
ГЛАВА 5. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ 1.Классификация методов обучения 2.Методы проблемного обучения 3.Групповые методы решения проблем 4.Метод проектов 1.Классификация методов обучения В условиях рыночной экономики функционирование предприятий и организаций обусловлено необходимостью решения новых социально-экономических, организационно-управленческих, технико-технологических и других задач. Успешность их решения, прежде всего зависит от уровня квалификации, деловых качеств и творческого потенциала каждого работника. Основы квалификации и творческого потенциала личности будущего специалиста закладываются в образовательном процессе вначале в средней школе, а затем в профессиональном учебном заведении. Однако, существующая система образования направлена в основном на формирование у обучающихся знаний и умений, причем учебная информация на лекциях или в учебниках подается в готово?.? виде для запоминания. При этом задача развития творческих способностей обучающихся лишь декларируется или решается очень слабо. Как решить задач развития творческого потенциала студента в учебном процессе? Творческий потенциал личности понимается нами как совокупность социальных, интеллектуальных и психофизических свойств, необходимых для (информации, проектов, товаров, т.д.). Структурными личности являются способности «: профессиональные и т.д.), творческой (преобразующей) деятельности, деловые качества и общая культура. Творческий нравственность: он додает быть продуктов культуры. Согласно одному из основных принципов психологии – принципу единства сознания и деятельности можно предположить, что творческий потенциал личности формируется, развивается и проявляется в различных видах деятельности. Следовательно, педагогическая задача преподавательского состава заключается в проектировании и организации таких видов деятельности студентов, которые наибольшей степени способствовали бы развитию их творческих потенциалов. Какие же виды деятельности для обучающихся следует предусмотреть в учебном процессе? На наш взгляд, сюда относятся, прежде всего, такие инвариантные, общие для всех специалистов виды деятельности как учебно-познавательная, речевая, коммуникативная, организаторская и исследовательская. В настоящее время в процессе обучения реализуются в основном первые два вида деятельности. Задача состоит в том, что проектируя учебный процесс в целом и по каждой дисциплине в отдельности, предусмотреть реализацию всех видов деятельности в их органическом единстве. Характер учебно-познавательной деятельности учащихся в решающей степени зависит методов обучения, применяемых преподавателями в различных ах занятий. Что такое «метод обучения»? Какие методы различают в теории и практике образования? В педагогике под методами обучения понимают способы совместной учебной деятельности преподавателя и учащихся, в процессе которой достигается усвоение учащимися знаний, навыков и умений, развитие познавательных способностей, пиления и памяти. Общепринятой классификации методов обучения пока не шествует. Наибольшее распространение в педагогической литературе получили три направления в классификации методов учения: по виду источников, из которых учащиеся приобретают знания и умения, по основным компонентам деятельности преподавателя и по уровню познавательной активности учащихся (Рис. 6). Представители первого направления выделяют три группы методов: - словесные (рассказ, беседы, работа с учебником), при которых источником знаний служит устное слово преподавателя или печатное -слово книги; Рис. 6. Классификация методов обучения наглядные (демонстрация диа- и кинофильмов, использование плакатов, рисунков на натуральных объектов и т.д.); практические (упражнения, решения задач, выполни практических действий в лаборатории и др.), при которых источником знаний, навыков и умений служит практическая работа учащихся. По основным компонентам деятельности преподавай! (дидактическим задачам) методы обучения подразделяются три большие группы (Ю.К.Бабанский): методы организации и осуществления учебной деятельно (словесные, наглядные и практические, репродуктивные проблемные, индуктивные и дедуктивные, самостоятельная рабе работа под руководством преподавателя); методы стимулирования и мотивации учения (познавательные игры, анализ жизненных ситуаций, создание ситуаций успеха; разъяснение общественной и личной значимости образования, предъявление педагогических требований); - методы контроля и самоконтроля (устный опрос, письменная контрольная работа, программированный контроль (тестирование), фронтальный и дифференцированный контроль). представители третьего направления выделяют пять методов: объяснительно-иллюстративный, проблемное изложение, репродуктивный, частично-поисковый и исследовательский (ДМ.Н.Скаткин, И.Я. Лернер). Остановимся более подробно на сущности и содержании этих методов. Сущность объяснительно-иллюстративного метода Заключается в том, что преподаватель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся воспринимают, осознают и запоминают ее. Этот метод - один из наиболее экономных способов передачи учебного материала. Без этого метода нельзя обеспечить ни одного целенаправленного действия обучаемого. В то же время следует отметить, что объяснительно-иллюстративный метод способствует только формированию знаний. Для приобретения учащимися навыков и умений посредством заданий преподаватель организует деятельность обучаемых по воспроизведению сообщенных им знаний и показанных способов деятельности, т.е. применяет репродуктивный (воспроизводящий) метод. Главным признаком этого метода является воспроизведение и повторение способов деятельности (действия по образцу). Сюда относятся такие действия учащихся, как повторное объяснение, решение типовых задач, выполнение расчетно-графических работ, выполнение лабораторной работы по инструкции, программированных заданий и другие. Объяснительно-иллюстративный и репродуктивный методы отличаются тем, что они формируют знания, навыки и умения учащихся, развивают умственные действия (анализ, синтез, индукция, дедукция, сравнение, обобщение и т.д.), но не гарантируют развития творческих способностей, не позволяют планомерно и I и направленно формировать умение самостоятельно решать проблемы. Эта цель достигается методами проблемного обучения (сущность и особенности этих методов раскрываются в следующем (параграфе). Совершенствование учебно-воспитательного процесса в вузе Н1ЖНО быть направлено на улучшение системы методов обучения; предстоит постепенный переход от методов, реализующих преимущественно репродуктивную деятельность студентов (действий по образцу), к активным методам, направленным на развитие творческих способностей. Словесные, наглядные и практические методы, применяемые многолетней практике преподавания учебных дисциплин, носят достоинств: экономичность во времени и по трудовым затрата доступность учебного материала, гибкость при выборе и сочетаний различных приемов обучения, воспитательное влияние личное преподавателя на аудиторных занятиях и др. Однако, традиционным методам обучения присущи и недостатки частности: учащиеся ориентированы в основном на усвоение готовых знаний (результатов познания); в обучении основная познавательных задача заключается в восприятии и запоминании учебных материалов и затем в воспроизведении его на семинарских и практических занятиях, на зачетах и экзаменах. Одной из характерных черт традиционного обучения являет сосредоточение внимания преподавателя на содержании учебной программы (содержании образования), а не на учащихся и способ овладения им знаниями, умениями и навыками. Преподаватель, правило, старается, прежде всего, исчерпать программный материй, «уложиться в программу». Содержательная сторона обучения преобладает над процессуальной. Преподаватель зачастую задумывается о том, как формулировать тему, познавательные цели задачи, создать интерес к изучаемой теме, активизировать внимай организовать познавательную, мыслительную деятельной обучаемого, управлять процессами усвоения знаний. Деятельное" учащихся при такой методике обучения часто направлена не на овладение знаниями и способами выполнения действий, а конспектирование материала и первоисточников, сдачу контрольных заданий. Многие студенты учатся без увлечения науками, а просто ради зачетов и экзаменов, получения диплома. Традиционное обучение формирует и определенный стиль умственной деятельности, основывающийся главным образом репродуктивном мышлении и памяти студентов. В отличие обучения традиционного, обучение с элементами проблемной позволяет формировать у учащихся самостоятельное, продуктивное мышление, приучают их к творчеству, умение вести поиск решения возникшей проблемы. Проблемное обучение резко увеличивает время самостоятельной познавательной деятельности обучаемых. К тому же с этим меняется характер деятельности преподавателя. Преподаватель выдвигает или ставит проблему перед учащимися, организует и управляет процессом поиска ни ее решения. Таким образом, одно из современных требований к учебному внедрение методов проблемного обучения. Их испотзование в сочетании с традиционными методами обучения требует от преподавателя новых знаний и умений. 2. Методы проблемного обучения Сущность проблемного обучения |Традиционная система обучения состоит, как известно, из следующих этапов (элементов): • постановка преподавателем темы, раскрытие целей и задач обучения; изложение учебного материала, восприятие учащимися новых элементов знаний (понятий, правил, законов, формул, схем и т.д.); организация закрепления материала, осмысление и запоминание обучаемыми новых знаний; , • формирование умений и навыков, применение знаний в решении теоретических и практических задач; • проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся. Основной недостаток такой системы обучения - пассивный характер познавательной деятельности обучаемых. Главная их задача ним в том, чтобы запомнить то, что объяснил и показал преподаватель, а затем уметь воспроизвести (извлечь из памяти) изученную информацию. Познавательная деятельность учащихся при him обучении опирается преимущественно на такие психические процессы как восприятие, запоминание и репродуктивное, воспроизводящее мышление. В результате не выполняется одно из главных требований к процессу обучения - систематическая организация продуктивной познавательной деятельности обучаемых с целью развития у них самостоятельности и творческого мышления. Творческую активность учащихся можно развивать только путем систематической организации поисковой деятельности в различных организационных формах обучения (лекции, практические и лабораторные занятия, семинары, самостоятельная работа, курсовое проектирование, производственная практика и т.д.). Одним из способов организации творческой деятельности учащихся является проблемное обучение. Проблемным называют такой вид обучения, в котором изучение и усвоение учащимся новых знаний осуществляется путем систематической постановка и решения учебных проблем. Основными понятия теории проблемного обучениями являются проблемная ситуация и учебная проблема. Проблемная ситуация - «это психологическое состояние интеллектуального затруднения, которое возникает у человека тогда, когда он в ситуации решаемой им проблемы (задачи) не может объяснить новый факт при помощи знаний и выполнить известное действие прежними, знакомыми способами и должен найти новый способ действий» (26, с. 109). Понятие «проблемная ситуация» связано, прежде всего, с субъектом, его психическим состоянием. Без его готовности к решению задачи проблемной ситуации нет. Второе условие - наличии задачи. В данном контексте задача - это знаковое выражение задали предъявляемого учащемуся для выполнения. Не любая зада приводит к проблемной ситуации. Проблемная ситуация создает тогда, когда обучаемый понимает содержание задачи (что да известно, что требуется найти), но не знает способа ее решения. Цель ясна, а способ ее достижения не известен. Незнание учащимся способа решения задачи - третье условие создания проблемной ситуации. Четвертое условие - наличие у учащегося исходного уровня знаний, необходимого для понимания задачи и заключения его в поисковую деятельность. Таким образом, для создания проблемной ситуации необходимы: готовность обучаемого к учебной работе, его желание думая включаться в активную умственную деятельность (мотивация); наличие задания (задача, вопрос, требование выполнит! практические действия и т.д.); отсутствие у обучаемого знаний о способе выполнения задания (метод решения, ответы на поставленные вопросы, алгоритм выполнения действия); наличие у обучаемого знаний, необходимых для восприятия и понимания содержания проблемного задания, включения его в поисковую деятельность. Учебная проблема -- явление субъективное и существует в сознании обучаемого в идеальной форме, в мысли. М.И. Махмутов отмечает: «Учебная проблема понимается нами как отражение (форма появления) логико-психологического противоречия процесса Синения, определяющее направление умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию (объяснению) сущности неизвестного и ведущее к усвоению нового понятия - или нового способа действия» (там же с. 128). Различие между познавательной задачей и учебной проблемой состоит в том, что объективное противоречие задачи в сознании учащегося превращается в проблему. Как психолого-дидактическая категория, учебная проблема несет в повое знание и новый способ действия. Учебную проблему не нужно путать с научной проблемой. Научная проблема выдвигается, разрабатывается учеными и определяет направление научного исследования. Учебная проблема воспринимается студентами путем создания преподавателем проблемной ситуации (способ решения задачи, поиск ответа становится личной проблемой обучаемого). Научная проблема всегда содержит знания, неизвестные науке, человечеству; содержание учебной проблемы неизвестно только учащемуся. Ученый решает проблему в итоге длительных поисков, часто путем проб и ошибок, путем многократной экспериментальной Нин теоретической проверки. Действия студентов по решению Проблем всегда сжаты во времени и направляются преподавателем. Разумеется, между научной проблемой и учебной есть и сходства. Сюда относятся: субъективный характер проблем и их объективная основа: процесс научного исследования, как и процесс проблемного изучения знаний, осуществляется путем возникновения, развития и преодоления противоречий; проблемы объективно являются начальным этапом как научного познания, так и процесса усвоения; общие принципы формулирования проблемы, выдвижения гипотезы и поиска путем решения проблемы; • необходима проверка гипотезы на практике. Различают три метода проблемного обучения: проблемное изложение, частично-поисковый (эвристический) исследовательский. Первый из них (третий по данной классификации) является проблемное изложение. Суть проблемного изложения в том, что преподаватель с самого начала ставит перед учащимися познавательную задачу, формулирует проблему, раскрывает значимость ее решения для науки, народного хозяйства, удовлетворения потребностей людей, для дальнейшей деятельности самих учащихся, а затем показывает пути ее решения. Поставив проблему, преподаватель раскрывает ее внутреннего противоречия, возникающие при ее решении, рассуждает вслух высказывает предположения, обсуждает их, отвергает возможна возражения, доказывает истинность с помощью эксперимента, либо рассказывает об опыте, проведенным ученым, Иными словами, перед студентами демонстрируется сам путь научного мышления, они следят за диалектическим движением к истине, становятся как бы соучастниками научного поиска. Проблемное изложение по сравнению с обычным более доказательно (видно, откуда взялась научная истина), а знания более осознаны и тем самым легче превращаются в убеждения. Кроме того, проблемное изложение всегда более эмоционально повышая тем самым интерес слушателей к изложенному материалу Назначение этого метода еще в том, что преподаватель показывает образцы научного познания, научного решения проблем, а обучаемые мысленно следят за его логикой, усиливают этапы и способы решения проблем. Непосредственный результат проблемного изложения усвоение способа и логики решения данного типа проблем, но еще без умения решать их самостоятельно. Второй метод проблемного обучения - частично поисковый или эвристический. Суть его в том, что, поставив учебную проблем, преподаватель для ее решения привлекает студентов, то есть проблема решается преподавателем совместно с обучаемыми. Этот метод более трудный для применения. Задача преподавателя состоит в том, что управлять действиями студентов, помочь им пройти отдельные эта в решении поставленной проблемы. Например, он провод вопросов, каждый из которых является шагом на пути к решению проблемы. Если проблема связана с решением задачи, преподаватель расчленяет их на серии подзадач, каждая из которых решается и учащимися. В результате использования частично-поискового метода студенты овладевают умением самостоятельно выполнять отдельные шаги решения проблемы, отдельные этапы ее исследования. Частично-поисковый метод не обеспечивает готовности студентов к решению целостных проблем, поскольку такое решение требует прохождения системы этапов, поэтому проблемное обучение должно неизменно включать и такой метод, который предусматривает пиитическое решение проблем и проблемных задач разного типа. Поскольку процесс решения любой проблемы требует определенного исследования, этому виду проблемного обучения и соответствует исследовательский метод. Сущность этого метода состоит в том, что обучающий составляет в , и in следовательских заданий проблемные задачи в определенной а обучаемые их выполняют вполне самостоятельно, осуществляя тем самым творческий поиск. Сущность исследовательского метода обусловлена его функциями. Во-первых, он признан обеспечить овладение методами научного познания. Во-вторых, он формирует черты творческой деятельности и, наконец, он формирует условием формирования интереса. Этот метод формирует у учащихся поисковую, творческую деятельность по решению новых для них проблем. Исследовательский метод можно определить как способ организации киши поисковой, творческой деятельности учащихся по решению новых для них проблем. Поставленную преподавателем проблему они решают самостоятельно. По мере овладения навыками научного мышления они получают возможность решать все более и сложные познавательные задачи и, наконец, их умственное развитие достигает такого уровня, что для студентов становятся посильными все этапы поисковой деятельности. Исследования, проводимые будущими специалистами, в ряде случаев выходят за рамки учебных занятий и приобретают научно-практическую ценность. Исследовательский метод предполагает организацию рисковой деятельности студентов непосредственно на аудиторных занятиях (практических, семинарских и лабораторных) и в самостоятельной работе по выполнению домашних заданий. Данный метод хорошо сочетается с выполнением лабораторной работы в виде эксперимента, с научно-исследовательской работой студентов (НИРС), с курсовым и дипломным проектированием. Способы создания проблемных ситуаций Известный психолог Т.В. Кудрявцев выделяет шесть типов проблемных ситуаций (22): Проблемная ситуация создается тогда, когда обнаруживается несоответствие между имеющимися системами знаний у учащихся и теми требованиями предъявляются к ним при решении новых учебных задач, этом рассматриваемое несоответствие или противоречие возникает, во-первых, между старыми, уже усвоен учащимися знаниями и новыми фактами, обнаруживающимися в ходе решения данных задач; во-вторых, между одним теми же по характеру знаниями, но более низкого и „ высокого уровня; в-третьих, между научными знания житейскими, практическими. Возможность создания проблемных ситуаций обеспечивается тем, что студент ставится перед многообразием набора из имеющихся систем знаний единственной необходимой системы, использование которой может обеспечить правильное решение задачи. Например, постановка с излишними данными ставит учащихся проблемой выбора и опенки знаний, активизируя тем самым поисковую деятельность. Проблемные ситуации часто возникают тогда, когда студенты сталкиваются с новыми практическими условиями использования знаний на практике, их использования в новых условиях. Проблемная ситуация возникает в том случае, если им противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практически достигнутых результатом выполнения задания и отсутствия его теоретического обоснования. Проблемная ситуация, построенная по этому принципу приобретает особое значение при решении задач техническое проектирование, конструирование моделирование, на усовершенствование машин, механизм технологических процессов, а также при решении многих других производственно-технологических задач. 5 Возможность создания проблемных ситуаций обеспечивается тем, что между внешним видом принципиальных схем и конструктивным оформлением конкретного технического устройства отсутствует прямое соответствие. 6.Возникновение ряда проблемных ситуаций может быть обеспечено тем, что многие схематические изображения «статистического» характера требует в процессе их чтения оперирования «динамическими», пространственными образцами. На основе этих исходных теоретических положений нами предлагаются следующие способы создания проблемных ситуаций на занятиях по общепрофессиональным и специальным и анилинам: выдвижение главных проблем, вскрывающих логику и закономерности развития науки в техники; столкновение студентов с явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения путем демонстрации опыта (эксперимента); использование качественных и количественных нестандартных задач; постановка практических заданий; построение и анализ графиков, диаграмм, принципиальных схем и т.п.; конструирование узлов приборов, машин; разработка алгоритмов деятельности рабочих, техников и других специалистов; изучение динамики процессов в статистических схемах, графиках и диаграммах; вывод уравнения; выдвижение реально существующих проблем изучаемой науки; проведение учащимися лабораторного эксперимента (в лабораторных условиях); постановка заданий на использование логических приемов умозаключения, сравнения, классификации, обобщения, анализа, индукции и т.д. Изучение теории и практики проблемного обучения показывает, что принцип проблемности может быть использован в преподавании любой дисциплины, на любом этапе формирования знаний, навыком, умений. Задача преподавателей заключается в том, чтобы проанализировать содержание учебной дисциплины, определить следственные связи, выявить узловые вопросы, сформулировать проблемные задания, наметить пути их выполнения. Несомненно, не всякий материал может служить основой для создания ситуации. К «непроблемным» учебного материала относятся!! количественные данные, справки, биографии и т.п., которые «нельзя открыть». 3. Групповые методы решения проблем В групповой учебно-познавательной деятельности каждый студент активно участвует в решении поставленной проблемы. При этом он взаимодействует с другими субъектами деятельности, общается с ними, проявляет рациональное и эмоциональное отношение, реализуя свой интеллектуальный потенциал. В такой ситуации студент превращается в активно действующего, думающего субъекта деятельности. По мнению психологов, в малочисленных группах по 3-7 человек студенты получают больший объем знаний; хорошо! организованная и сплоченная группа более продуктивна, чем-то же число людей, работающих в одиночку. Участие в групповых формах обучения приносит чувство удовлетворения. Выдвигая гипотезы, выслушивая и критически оценивая мнения других, идя на! компромисс, и сотрудничая друг с другом, студенты приобретают опыт принятия решения и профессионального общения, при этом у них формируются необходимые качества будущего специалиста. Внедрение групповых форм и методов решения учебно- познавательных задач направлено также на преодоление противоречия между фронтально-индивидуальной формой организации учебного процесса и коллективной формой деятельности специалистов на производстве. Известно, что трудовая деятельность на производстве носит преимущественно коллективный характер, где от каждого специалиста требуется реализация таких качеств, как коллективизм, тактичность, взаимопонимание, общительность, уважение к чужому мнению и т.д. В высшем учебном заведении познавательная деятельность студента в основном имеет индивидуальный характер. При организации фронтальной учебной работы обучаемых (лекции, практические и семинарские занятия) каждый учащийся индивидуально воспринимает материал, излагаемый преподавателем, индивидуально решает учебные задачи, выступает со «своим» докладом. Курсовые и дипломные проекты выпоняются сугубо индивидуально. При фронтально- му и дуальном обучении не используются возможности студенческого коллектива и коллективной (совместной) познавательной деятельности, снижается воспитательное значение процесса обучения, не реализуется организованное общение между учащимися в процессе обучения. Чтобы устранить эти недостатки, в процессе обучения необходимо применять различные формы и методы коллективной работы, учащихся на аудиторных и внеаудиторных занятиях: групповое решение проблемных задач, метод «мозгового штурма», анализ конкретных ситуаций, дискуссии, деловые игры, групповое выполнение курсовых работ и др. Поскольку реализация этих методов предполагает поисковую деятельность обучающихся, на практике преподавания эти методы называют эвристическими. Групповое решение проблемных задач Вначале преподаватель определяет тему и цели занятая, раскрывает значение изучаемых вопросов; с помощью различных методов проводит повторение лекционного материала, затем академическая группа делится на подгруппы из 3-7 человек. По составу подгруппы должны быть разнородными (в каждую подгруппу входят сильные, средние и слабые студенты). Каждая подгруппа во главе с руководителем (лидером) решает проблемную задачу путем совместной познавательной деятельности (подгруппы могут решать одну и ту же задачу или разные задачи ими о класса). После коллективного обсуждения и решения задачи один из членов подгруппы сообщает результат. Для его обсуждения привлекаются другие подгруппы. При разногласиях между подгруппами руинами или отдельными учащимися возникает дискуссия. Итоги коллективной работы подводятся преподавателем. Метод «мозгового штурма» Метод «мозгового штурма» возник в 30-е как подчас коллективного продуцирования новых идей. История богата примерами того, как подчас довольно сложная проблема, поддавшаяся решению традиционными способами, неожиданно находила оригинальный выход в условиях «мозгового штурма». Область применения этого метода довольно широка - от на технических, экономических и управленческих проблем социальных, психолого-педагогических и даже этических ситуаций. В общем виде процедура «мозгового штурма» состоит следующих этапов: Формулирование проблемы, которую необходимо ре обоснование задачи для поиска решения. Определение условий конкретной работы, выдача участникам правил' поиска решения и поведения в процессе «мозгового штурма». Формирование рабочих групп и экспертной группы, в обязанности которой будет входить разработка критериев, оценка и отбор наилучших идей. Тренировочная сессия-разминка. Упражнения в быстром поиске ответов на вопросы и задачи тренировочной сессии. Задача этого этапа - помочь участникам максимально -освободиться от воздействия психологических барьеров (неловкости, стеснительности, замкнут скованности и т.п.). «Мозговой штурм» поставленной проб Предварительно еще раз уточняется поставленная задача, напоминаются прав поведения в ходе решения. Генерирование идей в рабочих группах. Оценка и отбор наилучших идей. Эксперты на оси набранных критериев отбирают лучшие идеи. Сообщение о результатах «мозгового штурма». Обсуждение итогов работы групп, оценка наилучших идей, их обоснован публичная защита. Принятие коллективного решения. Успех применения метода во многом зависит от преподавателя (руководителя сессии). Он должен умело направить ход коллективной мысленной деятельности, удачно ставить стимулирующие вопросы, осуществлять подсказки, дополнения и т.д. Длительность мозгового штурма» варьируется от 15 минут до часа, Эффективность сессии (процесса) «мозгового штурма» зависит от соблюдения следующих правил: I «Мозговой штурм» требует полного раскрепощения мысли и свободы воображения: чем неожиданней и необычней идея, тем больше оснований рассчитывать на успех. 2. Категорически запрещены взаимные критические замечания и промежуточные оценки - они мешают построению и формулированию новых идей. 3. «Мозговой штурм» не терпит шаблонного мышления; полное освобождение из плена стереотипов, стандартов и традиций - важнейшее условие успешности творческого поиска. 4. Чем больше выдвинуто предложений, тем больше вероятность появления и новой идеи. 5. В ходе сессии допускаются дополнение, усовершенствование и развитие идей, предложенных Вами или другими участниками «мозгового штурма». 6, Разрешается задавать вопросы коллегам с целью уточнения и развития их идей; вопрос не должен содержать в себе оценки или Вашего отношения к идее. I. Тщательно, но коротко формулируйте свои мысли; не огорчайтесь, если Вас не поймут. Сделайте попытку еще раз изложить свою идею. 8. Если проблема в целом не поддается решению, попробуйте расчленить ее на составные элементы и поразмыслить над каждой из них в отдельности. 9.Используйте способ комбинирования приемов, решений, подсчетов, оценок: попытайтесь сконструировать некоторую систему из, казалось бы, «чуждых» друг другу частей. 10. Не стесняйтесь произвольно менять параметры в поставленной проблеме - уменьшать или увеличивать стоимость, сроки, размеры, расстояния и т.п. Если идея решения будет найдена, ее можно доработать до уровня установленных условий задачи границ. Анализ конкретной ситуации (ситуационный метод) Под конкретной ситуацией понимают события, которые включают в себя противоречие или вступают в противоречие с окружающей средой. Как правило, это - отклонение в социальных экономических, организационно-управленческих, технологических и других процессах. Ситуационный анализ проводится по следующей методике. Учебная группа делится на несколько подгрупп. Каждая из них получает папку с описанием конкретных ситуаций. Преподаватель определяет круг задач для подгрупп. Групповая работа над ситуацией заключается в ее анализе, выявлении проблемы, поив путей ее решения, обсуждении вариантов решения. Затем эти варианты выносятся на общую дискуссию. В результате дискуссии и итоговой беседы вырабатывается коллективное суждение о ситуации или решение проблемы. Групповая дискуссия Групповая дискуссия как метод коллективного обсуждения решения проблем используется для активизаций познавательной деятельности обучаемых, научения их высказывать свою точку зрения (мнение) и прислушиваться к чужому мнению, общаться и взаимодействовать в группе анализировать сложные производственные ситуации, принимая коллективное решение. Групповая дискуссия проводится по следующей методике. Тема дискуссии (проблема) формулируется и заранее доводится до сведения студентов (за одну-две недели до занятии). Каждый учащийся должен прийти подготовленным (со своими идеями, предложениями). На занятии после вводного слова преподавателя (постановки проблемы, ее актуализации) начинаете свободная дискуссия. Каждый участник дискуссии за отведенное, время (3-7 мин.) высказывает свою точку зрения (мнение) относительно обсуждаемых вопросов. В конце дискуссии преподаватель подводит итоги, обобщает выдвинутые предложения Групповую дискуссию можно сочетать с методом разыгрывания ролей. При этом преподаватель знакомит студентов с проблемной ситуацией и предлагает распределять между собой роли участников (специалистов) для решения проблемы. Каждому участнику выдается инструкция по выполнению той или иной роли. В ней описывается позиция, которую в этой ситуации занимает данное лицо, его оценка сложившейся проблемы, его интересы и цели. Занятие проводится в форме совещания под руководством того слушателя, который выполняет в данной ситуации роль старшего (руководителя). Предметом совещания является совместное решение проблемной ситуации. В заключительной части занятия слушатели обсуждают итог и ход решения проблемы, оценивают поведение каждого в данной ситуации. Метод эвристических вопросов Этот метод известен также как метод «ключевых вопросов». Метод эвристических вопросов целесообразно применять для сбора дополнительной информации в условиях проблемной ситуации или упорядочения уже имеющейся информации в самом процессе решения творческой задачи. Кроме того, эвристические вопросы служат дополнительным ни и цельным стимулом, формируют новые стратегии и тактики решения творческой задачи. Эвристическим вопросам уделял много внимания американский математик и педагог Д. Пойя (40). Метод эвристических вопросов базируется на: • проблемности и оптимальности. Путем искусно поставленных вопросов проблемность задачи снижается до оптимального уровня; дробления информации (эвристические вопросы позволяют осуществить разбивку задачи на подзадачи); • целеполагания (каждый новый эвристический вопрос формирует новую стратегию - цель деятельности). Далее рекомендуем наиболее типичные эвристические вопросы, которые составлены на основе работ американского математика Д. Пойя. Нужно ясно понять предложенную задачу, а для этого поставить перед собой вопросы: Что неизвестно? Что дано? В чем состоит условие? Возможно, ли удовлетворить условию? Достаточно ли условие для .пр. целения неизвестного? Или недостаточно? Или чрезмерно? Или противоречиво? Сделайте чертеж. Введите подходящее обозначение. Разделите условие на части. Постарайтесь записать их. Поиск идеи решения и составление плана решения. Как найти связь и. между данными и неизвестным? Не известна ли вам какая-нибудь родственная задача? Нельзя ли ею воспользоваться? Нельзя ли использовать метод ее решения? Не следует ли ввести какой-либо вспомогательный элемент, чтобы воспользоваться прежней задачей? Нельзя сформулировать задачу иначе, проще? Нельзя ли придумать более доступную задачу? Более обитую? Более частную? Аналогичную задачу? Нельзя ли решить часть задачи, удовлетворить части условия? Нельзя ни извлечь что-либо полезное из данных? Все ли данные и условия нами использованы? Приняты ли во внимание все понятия, содержащиеся в задаче? Осуществление плана. Осуществляя план решения, контролируйте каждый свой шаг. Ясно ли вам, что предпринятый вами шаг правилен? Сумеете ли доказать, что он правилен? Контроль и самоконтроль полученного решения. Нельзя ли проверить результат? Нельзя ли проверим ход решения? Нельзя ли получить тот же результат иначе? Нельзя М проверить правильность полученного результата? Нельзя ли в какой-нибудь другой задаче использовать полученный результат? Нельзя ли решим задачу обратную этой? Достоинство метода эвристических вопросов заключается в его простоте и эффективности для решения любых задач. Эвристические влпросы особенно развивают интуицию мышления, общую логическую схеме решения творческих задач. Недостатки и ограничения этого метода заключаются в том, что он не дает особо оригинальных идей и решений и, как другие эвристически методы, не гарантирует абсолютного успеха в решении творческих задач. 5. Метод проектов Методом проектов называют совокупность приемов Я познавательных действий студентов по овладении определенной системой знаний, умений навыков путем самостоятельной проектной деятельности, направленной на решение практической задачи (проблемы). Метод проектов предполагает рациональном сочетание теоретических знаний из различных областей науки (изучаемых дисциплин) и их практического применения для решения конкретных проблем в совместной деятельности студентов. В качестве примера метода проектов в образовательном процессе можно привести выполнение группой студентов тех заданий, которые они выполняют при курсовом или дипломном проектировании. Принципиально— отличие метода проектов состоит в том, что проект выполняется не индивидуально, а путем совместной деятельности студентов. Метод проектов ориентирован на решение какой-либо проблемы, предусматривающей интегрированного, с одной стороны, использование разнообразных , приемов и средств обучения, а с другой - интегрирование знаний и ими из различных областей науки, техники и технологии. и эффективного применения метода проектов необходимо соблюдать следующие требования: Наличие значимой в творческом плане проблемы, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения (например, исследование демографической проблемы, проблемы безработицы, преступности, наркомании, экологии и т.д). Практическая, теоретическая или познавательная значимость предполагаемых результатов. Самостоятельная (индивидуальная, парная или групповая) деятельность учащихся. Структурирование содержательной части проекта (с указанием этапов работы и результатов). Использование исследовательских методов: определение проблемы, вытекающих их нее задач исследования, выдвижение гипотезы их решения, выбор методов исследования, разработка проекта, анализ лепных данных, подведение итогов, выводы. Результаты выполненных проектов должны быть «осязаемыми», т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая — конкретный результат, готовый к внедрению. В основе метода проектов лежит развитие познавательных, творческих интересов студентов, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Метод проектов всегда ориентирован тирован на самостоятельную деятельность обучающихся (индивидуальную, парную или групповую), выполняемую в течение определенного отрезка времени. Этот метод органично сочетается с метод обучения в сотрудничестве, проблемным и исследовательским методом обучения. Работа над проектом тщательно планируется преподавателем и обсуждается со студентами. При этом проводится подробное структурирование к курирование содержательной части проекта с указанием поэтапных результатов и сроков представления результатов общественности», то есть другим членам группы, экспертам или, например, «внешним» пользователям Интернета, не имеющим прямого отношения к процессу обучения. В настоящее время принято выделять семь основных этапов работы над проектом: Организационный; Выбор и обсуждение главной идеи, целей и задач будущего проекта; Обсуждение методических аспектов и организация работ студентов; Структурирование проекта с выделением подзадач для определенных групп учащихся, подбор необходим» материалов; Работа над проектом; Подведение итогов, оформление результатов; Презентация проекта. Формы организации совместной деятельности студентов над проектом определяются, исходя из особенностей тематики, целей совместной деятельности, интересов участников проекта. Главное, что в любом случае это разные виды самостоятельной деятельности учащихся. Успех проектной деятельности студентов в больше степени зависит от организации работы внутри группы, от четкого распределения обязанностей и определения форм ответственности за выполняемую часть работы. Проекты могут быть разной степени сложности. Тематика проектов может касаться какого-то теоретического вопроса учебной программ с целью углубить знания студентов по этому вопросу дифференцировать процесс обучения. Чаще, однако, темы проектов относятся к какому-то вопросу, актуальному для практической жизни и требующему привлечения знаний учащихся не по одному предмету а из разных областей, а также творческого мышления исследовательских навыков. Таким образом, достигается естественна интеграция знаний. В основе многих учебных проектов лежит исследовательский метод обучения. Вся деятельность обучающихся сосредотачивается на следующих этапах: определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования; выдвижение гипотезы их решения; обсуждение методов исследования; проведение сбора данных; анализ полученных данных; оформление конечных результатов подведение итогов, корректировка, выводы (использование в коде совместного исследования метода «мозгового штурма», «круглого стола», статистических методов, творческих отчетов, презентаций и пр.). Разновидностью метода проектов является метод коммуникационных проектов (35). ни учебным телекоммуникационным проектом понимают совместную учебно-познавательную, творческую или игровую деятельность студентов-партнеров, организованную на основе компьютерной телекоммуникации, имеющую общую цель, согласованные иные методы, способы деятельности, направленную на достижение общего результата деятельность. Телекоммуникационные проекты оправданы педагогически в тех, когда в ходе их выполнения: предусматриваются множественные, систематические, разовые или длительные наблюдения за тем или иным природным, физическим, социальным и пр. явлением, требующие сбора данных в разных регионах для решения i(оставленной проблемы; предусматривается сравнительное изучение, исследование того или иного явления, факта, события, происшедших или имеющих место в различных местностях для выявления определенной тенденции или принятия, решения, разработки предложений; предусматривается сравнительное изучение эффектности использования одного и того же или разных (альтернативных) способов решения одной проблемы, одной задачи для выявления наиболее эффективного, приемлемого для любых ситуаций, решения, т.е. для получения данных об объективной эффективности предлагаемого способа решения проблемы; предлагается совместное творческое создание, какая-то разработка, практическая (например, создание новой техники или технологии, создание журнала, газеты, пьесы и т.п.); предполагается провести увлекательные приключенческие совместные игры, состязания. В ходе работы над телекоммуникационными проектами может возникнуть необходимость не только в обычном обмене идеями, мыслями, мнениями по тому или иному поводу, но и необходимость в быстром поиске решения какой-то проблемы, поиске идей. В этом случае хор зарекомендовал себя такой метод, как «мозговой штурм При планировании телекоммуникационных проектов необходимо также продумать формы организации работы участников. Эти формы могут быть различными: индивидуальные проекты (внутри большого другого проекта); парные проекты, когда над одним проектом работают партнеры в паре; групповые проекты, когда в проекте принимают участие группы с обеих сторон или даже группы из нескольких регионов. Проекты могут проводиться с использованием электронной почв в виде телеконференций или Web-квестов. Формы организации совместной деятельности учащихся над проектом определяются исходя из особенностей тематики, целей совместной деятельности, интересов участников проекта. Главное, что в любом случае Я разные виды самостоятельной деятельности студентов. УсЯ проектной деятельности обучающихся в большой степени зависит от организации работы внутри группы, от четкого распределения обязанностей и определения форм ответственности за выполняемую часть работы. Вопросы для самоконтроля Определите понятие «метод обучения» По каким признакам и как классифицируются методы обучения? Раскройте сущность проблемного обучения Каковы преимущества групповых методов обучения? Каковы особенности метода проектов. |