ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ВАЛИДИЗАЦИЯ. 1 author Some of the authors of this publication are also working on these related projects
 Скачать 2.86 Mb.
|
|
§ 10.4. Применение стратегии кейс-стади в исследовании влияния организационной структуры малых выпускающих кафедр на особенности обучения студентов Для демонстрации применения кейс-стади ниже приведены ре- зультаты сравнительного исследования малых выпускающих ка- федр двух вузов города Киева. Импульсом для начала исследова- ния послужили мои личные наблюдения, связанные с отличиями в организационной структуре двух кафедр, преподавателем которых я был. По своему типу данное кейс-стади является множественно- составным, то есть включает более одного кейса (кафедры вузов), каждый из которых представлен несколькими единицами анализа (заведующий кафедрой, обслуживающий персонал кафедры, пре- подаватели и студенты). Анализ осуществлялся на нескольких уровнях: общевузовском (главные источники – включенное наблю- дение), кафедральном (главные источники – интервью, включенное наблюдение, документы) и студенческом (главные источники – ин- тервью, анкетирование). Следует сказать, что кафедры во многом схожи. Во-первых, они являются подразделениями коммерческих вузов. Во-вторых, они небольшие по размеру: первая из них может выпускать не бо- лее 50 студентов в год (две учебных группы), вторая – не более 30 (одна учебная группа). В-третьих, профиль подготовки на кафедрах является гуманитарным: на первой готовят социальных работни- ков, на второй – социологов. Ключевое же отличие, с которого и началось исследование, со- стоит в статусе методиста на кафедре. Так, в первом вузе на каждой кафедре предусмотрена должность методиста, за которым закреп- лено много функциональных обязанностей и который, по сути, служит «буфером» между заведующим кафедрой и многим из того, что на ней (кафедре) происходит. Во втором вузе должность мето- диста на кафедрах не предусмотрена вообще, однако есть долж- ность лаборанта, за которым закреплено значительно меньшее ко- личество функциональных обязанностей. Исследовательская стратегия кейс-стади 137 Первоначально главный исследовательский вопрос заключался в том, как организационная структура небольшой выпускающей кафедры влияет на учебную ситуацию. В свою очередь, основное допущение состояло в том, что организационная позиция заведую- щего кафедрой оказывает решающее воздействие на ключевые ас- пекты учебной ситуации. В качестве основных аналитических техник были использова- ны сопоставление паттернов, построение объяснения и кросскей- сионный синтез. Первая техника была пригодна на начальной ста- дии исследования, вторая – во время основной стадии сбора дан- ных, третья – на стадии итогового анализа. В качестве дополнительных были использованы внутрикейсионный анализ и гнездовой анализ. Не был реализован анализ наибольшей схожести, поскольку выявленные отличия оказались значительно больше, чем предполагалось изначально. По причине небольшого количества используемых переменных сопоставление паттернов приняло форму простейших паттернов. Так, в качестве независимой переменной была избрана организаци- онная позиция заведующего кафедрой, а в качестве зависимых – авторитет заведующего кафедрой среди студентов, количество пропусков студентов и сложность обучения. Как уже было сказано, организационная позиция заведующего кафедрой во многом связана с позицией методиста. В первом вузе, где должность методиста присутствует на каждой кафедре, для за- ведующего даже не предусмотрено постоянного рабочего места, хотя для методиста оно предусмотрено. И это вполне «целесооб- разно» по причине редкого посещения заведующим кафедрой ра- боты, ведь для решения организационных вопросов ему достаточно посещать работу раз в неделю, а также если предстоят важные со- бытия (заседания кафедры, конференции, ГЭКи и т.д.) или же если ему необходимо провести пары. В свою очередь, методист присут- ствует на работе каждый день, а при необходимости и после за- вершения рабочего дня и в выходные дни. При этом он выполняет огромный объем работы, в отношении которой заведующий кафед- ры только выдает распоряжения и проверяет качество ее выполне- ния. Методист, по сути, является связующим звеном между заве- дующим и кафедральной жизнью – взаимодействие с преподавате- лями и студентами осуществляется по большей части через него. 138 Глава 10 Кроме того методист самостоятельно ведет большую часть рабочей документации кафедры. Заведующий же готовит только наиболее важную ее часть – например, связанную с аккредитацией. Также методист выполняет не специфичные для него обязанности, такие как работа с бегунками, выдача и принятие ведомостей, составле- ние расписания, подготовка сведенных ведомостей за все года и прочее. В результате количество его обязанностей является пре- дельно большим, а эффективность работы кафедры сильно зависит от качества его работы. Так, на соседней кафедре, где часто меня- лись методисты, начальство столкнулось с ситуацией, когда просто не могло найти нужной документации. Во втором вузе заведующий кафедрой присутствует на работе ежедневно, имеет свое личное рабочее место и не нуждается в по- среднике между преподавателями и студентами, с одной стороны, и им – с другой. В данном случае, заведующий ведет всю докумен- тацию наравне с выполнением других своих обязанностей (плани- рование работы кафедры, организация учебного процесса, выпол- нение распоряжений свыше и т.д.). Часть обязанностей, не требу- ющих специальных знаний и навыков, заведующему помогает выполнять лаборант, к специфическим обязанностям которого от- носятся подбор замен преподавателям, регистрация проведенных преподавателями пар (так называемое «списывание нагрузки»), ве- дение протоколов заседания кафедры, оформление документации и прочее. Вместе с тем в случае необходимости заведующий может брать на себя выполнение некоторых обязанностей лаборанта. Кроме того такие обязанности, как работа с бегунками, выдача и принятие ведомостей, составление расписания, подготовка сведен- ных ведомостей за все года, закреплены за деканатом. Непосредст- венно за их выполнение отвечают заместитель декана и методист факультета. Одно из ключевых последствий, описанных выше различий, должно отражаться на эффективности контроля, осуществляемого заведующим в отношении учебного процесса на кафедре. В первом вузе степень контроля должна быть значительно ниже, чем во вто- ром. Для соответствующего сравнения использовались три показа- теля, по которым были сформулированы гипотезы: – авторитет заведующего: если заведующий мало включен в кафедральную жизнь, а большая часть взаимодействия со студен- Исследовательская стратегия кейс-стади 139 тами осуществляется через методиста, то его (заведующего) авто- ритет должен быть ниже, чем авторитет того, который включен во взаимодействие со студентами в большей степени и без посредни- ков; – количество пропусков: на кафедре с более слабым контролем следует ожидать большего количества прогулов, чем на кафедре с более сильным контролем; – сложность обучения: степень контроля должна сказываться и на сложности обучения – чем слабее контроль, тем меньше требо- ваний предъявляют преподаватели к студентам и тем легче учеб- ный процесс. Для проверки первой гипотезы использовался видоизмененный вопрос из социологического мониторингового исследования «Украинское общество» (см. приложение 4), измеряющий автори- тет заведующего кафедрой по 7-балльной шкале. В случае первого вуза вопрос был задан как в отношении заведующего (N = 42), так и в отношении методиста (N = 41); в случае второго вуза – только в отношении заведующего (N = 41). В обоих случаях вопрос был ад- ресован студентам 3-го и 4-го курсов (см. табл. 10.1). Таблица 10.1 Авторитет заведующих кафедрой и методиста Показатель Среднее значе- ние Стандартное откло- нение Авторитет заведующего кафед- рой первого вуза 4,67 1,88 Авторитет методиста первого вуза 5,17 1,58 Авторитет заведующего кафед- рой второго вуза 6,00 1,34 Результаты статистического анализа показали, что различия в уровне авторитета заведующего кафедрой и методистом первого вуза, с одной стороны, и заведующего кафедрой второго вуза – с другой, статистически значимы (p < 0,01). Между заведующим ка- федрой и методистом первого вуза статистически значимых разли- чий выявлено не было. Исходя из этого, был сделан вывод о под- тверждении первой гипотезы. 140 Глава 10 Для проверки второй гипотезы использовались данные о про- гулах студентов, которые фиксируются в учебных журналах (были проанализированы данные о студентах второго, третьего, четверто- го и пятого курсов). При этом главное внимание уделялось количе- ству «хронических прогульщиков» среди студентов, то есть тех, кто пропускает не менее 50% практических занятий по более чем одной учебной дисциплине. В первом вузе наилучшая ситуация наблюдается в одной из групп пятого курса, где доля таких студентов составила 30% (шесть человек из двадцати), а наихудшая – на третьем, где в одной из учебных групп их было 50% (девять человек из восемнадцати). Во втором вузе доля «хронических прогульщиков» варьирует от 10% (один человек из десяти) на пятом курсе до 20% (четыре из двадцати) на втором курсе. Следовательно, вторая гипотеза также имеет основания для подтверждения. С целью проверки третьей гипотезы был разработан комплекс- ный анкетный вопрос (см. главу 11), предназначенный для опреде- ления типа, к которому относится студент: безразличный, деклара- тивно заинтересованный или ответственному 61 . Он позволяет фик- сировать исключительно степень прикладываемых студентами усилий в процессе обучения. Результаты, полученные с помощью этого вопроса, анализировались вместе с результатами, получен- ными с помощью вопроса об успешности сдачи последней сессии (смотри приложение 5). Как и при проверке первой гипотезы, в опросе участвовали студенты третьего и четвертого курсов (см. табл. 10.2, 10.3). Таблицы построены таким образом, чтобы можно было про- анализировать влияние типа студента на успешность сдачи сессии. Также в них указан совокупный процент по каждому типу студен- тов (итоговые значения по столбцам) и совокупный процент отно- сительно каждой категории успешности сдачи сессии (итоговые значения по строкам). Тип студента и успешность сдачи сессии сильно коррелируют между собой. Так, для первого вуза ранговый коэффициент γ равен 0,78 (p < 0,001%), а для второго – 0,90 (p < 0,001%). 61 Вопросы, касающиеся валидности, надежности, интерпретации, а также формы этого вопроса, рассмотрены ниже (см. главу 11). Исследовательская стратегия кейс-стади 141 Таблица 10.2 Успешность сдачи сессии студентами различных типов в первом вузе (n= 41), % Результаты сдачи послед- ней сессии Тип студента Вместе Безразлич- ный Декларативно заинтересо- ванный Ответствен- ный Были тройки 66,7 17,6 8,3 29,3 Четыре-пять 25,0 47,1 8,3 29,3 На «отлично» 8,3 35,3 83,3 41,4 Вместе 29,3 41,4 29,3 100 Таблица 10.3 Успешность сдачи сессии студентами различных типов во втором вузе (n = 45), % Результаты сдачи послед- ней сессии Тип студента Вме- сте Безразлич- ный Декларативно заинтересо- ванный Ответствен- ный Были тройки 80,0 25,0 7,7 44,4 Четыре-пять 20,0 75,0 30,8 37,8 На «отлично» 0,0 0,0 61,5 17,8 Вместе 44,4 26,7 28,9 100 Сравнение таблиц показывает, что в первом вузе 33,3% безраз- личных студентов, то есть тех, кто прилагает минимум усилий в процессе обучения, сдали последнюю сессию на четыре-пять или на отлично. Во втором вузе, часть таких студентов составляет лишь 20%, и все они имели четверки. В случае декларативно заинтересо- ванных студентов, то есть зарабатывающих оценки в большей сте- пени хитростью, чем полноценным выполнением педагогических требований, разница между вузами еще более отчетлива: в первом вузе 35,3% таких студентов сдали сессию на отлично, а во втором таких вообще нет. Используя эту же логику, можно проследить случаи, когда студенты, прилагающие большие усилия, достигали меньших ре- зультатов. Среди декларативно заинтересованных доля таких сту- дентов составляет 17,6% в случае первого вуза и 25% – в случае 142 Глава 10 второго. Если же говорить об ответственных студентах, то это от- личие увеличивается: в первом вузе доля ответственных студентов, не сдавших последнюю сессию на отлично, составляет всего 16,6%, а во втором – 38,5%. Ситуацию относительно сложности обучения обобщают итого- вые значения по строкам. Так, в первом вузе закончили сессию с тройками 29,3% студентов, сдали на четыре-пять также 29,3%, а на отлично – 41,4%. В случае же второго вуза, эти показатели равны 44,4%, 37,8% и 17,8% соответственно. Приведенные данные пока- зывают, что сложность обучения во втором вузе выше, чем в пер- вом, и, таким образом, подтверждают третью гипотезу. Дополнительную информацию можно получить, проанализи- ровав итоговые значения по столбцам. Как видно, доли ответствен- ных студентов приблизительно равны в обоих вузах (29,3% и 28,9%), тогда как доли безразличных выше во втором вузе (29,3% и 44,4%), а декларативно заинтересованных – в первом (41,4% и 26,7%). Первая реакция на эти цифры – мысль о том, что в первом вузе учатся более усердные студенты. Однако, на основании лич- ных наблюдений 62 я не могу сделать такого вывода. На мой взгляд, одним из ключевых факторов, определяющих самооценку студен- тов относительно того, к какому типу они себя относят, является степень сложности обучения. Чем легче учеба, тем в большей мере студенты склонны идеализировать себя и, соответственно, более высоко оценивать. И наоборот, чем сложнее процесс обучения, тем реалистичнее самооценка. Косвенным подтверждением этого яв- ляются данные о количестве «хронических прогульщиков». Поскольку все три гипотезы получили подтверждение, можно было бы остановиться на принятии допущения относительно роли, которую играет организационная позиция заведующего кафедрой. Вместе с тем в процессе исследования выяснялись другие важные обстоятельства, для анализа которых была применена аналитиче- ская техника построения объяснения. Без их включения в разрабо- танную теорию, кейс-стади было бы неполным и фрагментарным. Прежде всего, следует сказать о тех приоритетах, которых должны придерживаться преподаватели в рамках деятельности ка- федры. Их можно проследить, изучив протоколы заседаний кафедр, 62 Я преподавал во всех учебных группах, принимавших участие в опросе. Исследовательская стратегия кейс-стади 143 демонстрирующих, на какого рода деятельность преподаватели ориентированы в большей или меньшей степени. Так, были проанализированы протоколы заседаний кафедр за один год обучения (2009–2010). В первом вузе состоялось одинна- дцать заседаний кафедры, во втором – тринадцать. Подавляющее большинство рассматриваемых вопросов можно разбить на не- сколько групп: — методическая работа, связанная в первую очередь с подго- товкой преподавателями кафедры учебно-методических материа- лов; — учебная работа, касающаяся прежде всего текущего учебно- го процесса (посещаемость занятий, выполнение преподавателями нагрузки, результаты сдачи сессии и прочее); — организационная работа, касающаяся утверждения различ- ных планов работы, организации конкурсов, подготовки к научным конференциям и другим мероприятиям; — научная работа, касающаяся подготовки и публикации пре- подавателями кафедры научных работ, а также их участия в науч- ных мероприятиях; — профориентационная работа, заключающаяся в деятельности преподавателей, направленной на поиск абитуриентов; — воспитательная работа. Ниже приведены сравнительные данные по вопросам, которые рассматривались на заседаниях кафедр обоих вузов (см. табл. 10.4, 10.5). В таблице 10.4 представлена информация, позволяющая сравнить два вуза исходя из частоты рассмотрения различных во- просов. В таблице 10.5 эти же данные сгруппированы в два отдель- ных массива, проранжированных в соответствии с частотой рас- смотрения тех или иных вопросов. Приведенные данные показывают, что в проведении заседаний кафедры двух вузов можно выделить как схожие, так и отличаю- щиеся моменты. Наиболее схожи кафедры в отношении научной и воспитательной работы, наименее – в отношении методической и профориентационной. Если говорить об учебной и организацион- ной работе, то различия являются также существенными, хотя и не настолько, как в случае научной и воспитательной. Различия становятся еще отчетливее, если проранжировать во- просы в соответствии с частотой их рассмотрения на заседаниях 144 Глава 10 кафедры. Это также позволяет выявить степень приоритетности различных сфер кафедральной жизни, с точки зрения заведующего кафедрой. Таблица 10.4 Вопросы, рассматриваемые на заседаниях кафедры двух вузов: сравнительный аспект Категория вопросов Первый вуз Второй вуз Методическая работа 36,4% (4/11) 84,6% (11/13) Учебная работа 54,5% (6/11) 84,6% (11/13) Организационная работа 45,5% (5/11) 61,5% (8/13) Научная работа 27,3% (3/11) 30,8% (4/13) Профориентационная работа 100% (11/11) 23,1% (3/13) Воспитательная работа 9,1% (1/11) 7,7% (1/13) Таблица 10.5 Вопросы, рассматриваемые на заседаниях кафедры двух вузов: аспект приоритетности Первый вуз Второй вуз 1. Профориентационная работа (100%) 1-2. Методическая работа (84,6%) 2. Учебная работа (54,5%) 1-2. Учебная работа (84,6%) 3. Организационная работа (45,5%) 3. Организационная работа (61,5%) 4. Методическая работа (36,4%) 4. Научная работа (30,8%) 5. Научная работа (27,3%) 5. Профориентационная работа (23,1%) 6. Воспитательная работа (9,1%) 6. Воспитательная работа (7,7%) В первом вузе несомненный приоритет отдавался профориен- тационной работе, внимание которой было уделено на каждом за- седании кафедры. Более того, в протоколах заседания кафедры этот вопрос всегда стоял первым к рассмотрению. В то же время во вто- ром вузе проблема профориентационной работы занимала марги- Исследовательская стратегия кейс-стади 145 нальную позицию. Первое же место делили методическая и учеб- ная работа. Эти выводы подтвердились и личными наблюдениями. Дей- ствительно, в первом вузе вопросом жизненной необходимости был поиск и привлечение абитуриентов, на чем постоянно акцен- тировалось внимание заведующего кафедрой, а вот контроль за подготовкой методических материалов в первом вузе «хромал на обе ноги» и интенсифицировался только в преддверии грядущих проверок. Что касается второго вуза, то подготовка учебно- методических материалов, и в особенности учебно-методических комплексов, являлась одним из главных приоритетов и козырем кафедры (многие из учебно-методических комплексов, подготов- ленных на кафедре, были одними из лучших в вузе), относительно которой заведующий осуществлял систематический контроль и проверку качества. Также следует отметить место, которое отводилось воспита- тельной работе, – в обоих случаях она занимала нижнюю позицию. Представляется, что этот момент является специфичным не только для двух рассматриваемых кафедр, но и для многих кафедр других вузов, осуществляющих подготовку специалистов гуманитарного профиля. Одним из негативных последствий этого является то, что среди соответствующих студентов имеется значительная часть тех, кто теряет мотивацию для полноценного освоения своей специаль- ности и не видит ее дальнейших перспектив. Описанные различия относительно приоритетов, которых должны были придерживаться преподаватели кафедр двух вузов, проливают свет и на результаты проверки трех гипотез, сформули- рованных в рамках сопоставления паттернов. Так, соотношение внимания, которое было уделено трем ключевым сферам деятель- ности кафедры (методическая, учебная и организационная рабо- та),составило 1,7 к 1 в пользу второго вуза. Исходя из этого можно сделать вывод, что не только организационная позиция заведующе- го кафедрой, но и кафедральная политика в целом явились в дан- ном случае релевантным фактором. А для того чтобы понять корни отличий в кафедральной политике, следует обратиться к общеву- зовскому контексту и, в частности, к политике заработных плат, как ключевой составляющей кадровой политики (см. таблицу10.6). 146 Глава 10 Задержка выплаты заработной платы в первом вузе к моменту моего ухода из него стала традицией. При этом зарплату могли вы- платить не только с задержкой, но и по частям. Во втором вузе зар- платы выплачивались всегда вовремя и полностью. Таблица 10.6 Сравнение политики заработных плат в двух вузах Критерии оценки политики заработных плат Первый вуз Второй вуз Своевременность выплат Почти всегда с за- держкой Своевременно Наличие совместителей Только почасовики Есть Доплаты для штатных со- трудников Нет 20% Увеличение размера ставок Увеличены с 2009 года Не увеличены Наличие или отсутствие совместителей также относится к этой сфере кадровой политики. Так, совместитель – это сотрудник пре- подавательского состава, получающий фиксированную зарплату каждый месяц (с сентября по июнь включительно) в зависимости от величины ставки и вне зависимости от количества часов, кото- рые он отработал в каждом конкретном месяце. При этом оплата ставки совместителя эквивалентна оплате ставки штатного сотруд- ника. В свою очередь, почасовик – это сотрудник преподаватель- ского состава, получающий зарплату, соответствующую количе- ству отработанных часов в каждом конкретном месяце. Стоимость часа работы почасовика отличается от аналогичной стоимости сов- местителя в меньшую сторону. Переход с «совместителей на поча- совиков» в первом вузе был осуществлен с началом кризиса – в 2008 году. В случае же второго вуза такие изменения не вводились. Вдобавок к этому совместители второго вуза получают отпускные и оздоровительные, чего никогда не было в первом. Если говорить о доплатах для штатных сотрудников, не преду- смотренных законодательно, то о них в первом вузе речь никогда не шла, а во втором она составляла 20% от величины зарплаты (в дальнейшем была введена специальная система расчета надбавок заработных плат персонально для каждого преподавателя). Исследовательская стратегия кейс-стади 147 Последний и один из наиболее болезненных пунктов – это во- прос, касающийся увеличения размера нагрузок. Так, стандартная нагрузка ассистента университета равна 900 часам. Если же при- нимается решение об увеличении ее размера, то наш гипотетиче- ский ассистент может дополнительно получить 50 или 100, а может и все 150 часов при неизменной ставке. Фактически когда первый вуз пошел на увеличение размера нагрузок своих преподавателей, он прибавил им работы, не прибавив при этом денег. Во втором ву- зе этот вопрос также поднимался, но преподаватели в лице заведу- ющих кафедрами отстояли свои интересы, и размер нагрузок не был увеличен. Обобщая эти данные, можно сказать, что политика заработных плат первого вуза была связана с маркетинговой стратегией мини- мизации издержек, позволяющей держать цены на обучение на сравнительно низком для Киева уровне. Вместе с тем она не спо- собствовала мотивации и удержанию персонала. Кроме того эта стратегия может оправдывать себя только в условиях, когда спрос на образовательные услуги высшей школы превышает соответ- ствующее предложение. Однако с учетом введения независимого тестирования, открывающего возможности для поступления в ву- зы, предоставляющие более качественное образование, она стано- вится все менее эффективной. Возвращаясь к ситуации на кафедре, следует сказать, что она являлась непосредственным продолжением стратегии всего вуза, единственным важным приоритетом которого было привлечение максимально возможного количества абитуриентов. Отсюда такое внимание к профориентационной работе и частое безразличие ко всему остальному. Если внимание к учебному процессу уделяется по остаточному принципу, мы имеем описанные проблемы – неэф- фективную структуру, большое количество прогулов, низкие педа- гогические требования и т.д. Это пример положительной обратной связи, когда предпринимаемая деятельность только усугубляет проблему: в долгосрочной перспективе ее можно решить лишь с помощью повышения престижности вуза (в том числе и отдельных кафедр), а этого невозможно добиться без адекватной кадровой по- литики. Что касается второго вуза, то его кадровая политика позволяла удерживать и бороться за высококвалифицированный преподава- 148 Глава 10 тельский персонал, осуществляющий на соответствующем уровне свои учебные и методические обязанности, что, в конечном счете, являлось залогом развития вуза в будущем. Это дополнительно бы- ло подкреплено продуманной системой контроля работы кафедр. Как следствие кафедральная политика выстраивалась в таком клю- че, который позволял позитивно влиять на основные аспекты учеб- ной ситуации 63 Проведенный анализ показывает, что важные аспекты ситуа- ции на одном из уровней являются, на самом деле, частью более общих паттернов, касающихся всех уровней университетской жиз- ни. Конечно, я бы мог обогатить свое исследование дополнитель- ными аспектами, но либо не имею доступа к необходимым мне данным (например, особенности предпринимаемых решений на уровне ректора), либо не стал этого делать из этических соображе- ний (в частности я не стал касаться личностных особенностей заве- дующих кафедрами), либо могу получить нужную информацию только относительно одного вуза (рейтинг высших учебных заве- дений Украины, который проводится ЮНЕСКО с 2006 года). С другой стороны, необходимо признать, что кейс-стади является 63 Данные выводы (относительно успешности кафедр) были написаны непосредственно после завершения исследования (в первой половине 2010 года) и требуют серьезного переосмысления с точки зрения даль- нейшего развития событий (с 2010 по 2015 год включительно). Дело в том, что слабая ориентация на профориентационную деятельность во вто- ром вузе в конечном итоге привела к резкому снижению количества сту- дентов, закономерному закрытию ряда кафедр, укрупнению факультетов и сокращениям среди преподавательского состава. Этот вуз испытал и ряд других принципиальных трудностей, которые свели на нет его образова- тельный потенциал. Первый же вуз, не улучшив качества своих образова- тельных услуг, до сих пор остается «на плаву», используя стратегию ми- нимизации издержек. Данный факт указывает, по крайней мере, на два важных аспекта проведенного мною анализа. Во-первых, мне следует признать наличие когнитивных смещений, связанных с более позитивным восприятием рабочей ситуации во втором вузе, что стало определенным барьером для признания имеющихся в нем негативных тенденций. Во- вторых, становится ясна важность лонгитюдного дизайна в рамках этого исследования. Так, одного года было недостаточно, чтобы оценить реле- вантность факторов стратегического характера. На протяжении же пяти лет их влияние проявилось со всей очевидностью. Исследовательская стратегия кейс-стади 149 гибкой стратегией, совмещающей в себе как проверку априорных допущений, так и апостериорную коррекцию теории посредством релевантных данных об эмпирической действительности. Так же, как и в случае стратегии «обоснованной теории», кейс-стади поз- воляет создавать насыщенные теоретические построения исследу- емого феномена. С точки зрения методологии приведенные данные свидетель- ствуют о том, что кейс-стади открывает возможность комплексного описания и объяснения феноменов, проявляющихся на уровне ло- кальных институций или их подструктур. При этом по сравнению с согласованием концептов и обоснованной теорией кейс-стади предусматривает значительно большую свободу в смысле исследо- вательского дизайна, процедур сбора и анализа данных. Последнее ставит исследователя, прибегающего к использованию кейс-стади, в ситуацию множественных выборов, сопровождающих его начи- ная от определения типа изучаемого кейса и заканчивая выбором пригодных аналитических техник. Эта особенность делает кейс- стади как достаточно гибким для изучения самых разнообразных проблем, так и одним из наиболее сложных в применении исследо- вательских подходов, требующих серьезной подготовки и постоян- ного самоконтроля. Г ЛАВА 11. Т ЕОРЕТИЧЕСКАЯ ВАЛИДИЗАЦИЯ ИЗМЕРИТЕЛЬНЫХ ШКАЛ Очерчиваемый далее подход к теоретической валидизации из- мерительных шкал можно резюмировать в следующих положени- ях: 1. Теоретическая валидность представляет собой степень со- ответствия теоретического конструкта исследуемому феномену. 2. Теоретическая валидность является комплексной характе- ристикой, включающей очевидный, содержательный и композици- онный компоненты. 3. Теоретическая валидизация в большей мере связана с до- стижением необходимой степени соответствия теоретического конструкта исследуемому феномену, чем с ее проверкой. 4. Завершенный процесс теоретической валидизации связан с обеспечением других видов валидности: конструктной, внешней, внутренней и прогностической. 5. Теоретическая валидизация должна осуществляться с по- мощью комплексных исследовательских стратегий. 6. Теоретическая валидизация связана прежде всего с пара- дигмой исследований смешанного типа. Отталкиваясь от этих положений, я постараюсь продемонстри- ровать роль теоретической валидизации в осуществлении социоло- гического измерения – начиная от критериев построения шкалы и заканчивая спецификой интерпретации полученных данных. В ка- честве примера используется шкала, предназначенная для измере- ния усилий, прилагаемых студентами в процессе обучения. Эта шкала базируется на теоретическом конструкте, сформу- лированном в рамках исследования, посвященного феномену уче- бы в условиях ограниченного времени. Конструкт описывает три типа студентов в зависимости от их отношения к учебе: «безраз- личный», «декларативно заинтересованный» и «ответственный». Несмотря на то, что теория справедлива в отношении студентов стационара, совмещающих работу и учебу, распространение от- дельных ее элементов на всех студентов стационара также спра- ведливо. Соответствующие пояснения представлены ниже. |