1. Деятельность как компонент содержания биологического образования. Способы деятельности в содержании обучения биологии
 Скачать 151.16 Kb.
|
|
Дидактические игры Учебная игра выполняет несколько функций: - оказывает воздействие на личность обучаемого, развивая его мышление, расширяя кругозор; - учит ориентироваться в конкретной ситуации и применять знания для решения нестандартной учебной задачи; - мотивирует и стимулирует познавательную деятельность учащихся, способствует развитию познавательного интереса. К игре, как любой форме, предъявляются психологические требования: • Важную роль играет психологическая и интеллектуальная готовность к участию в игре. • Для создания радостного настроения, взаимопонимания, дружелюбия учителю необходимо учитывать характер, темперамент, усидчивость, организованность, состояние здоровья каждого участника игры. • Содержание игры должно быть интересно и значимо для её участников; игра завершается получением результатов, представляющих ценность для них. Биология и литература. Средством развития познавательного интереса к уроку биологии является и поэзия, при помощи которой создаются на уроке проблемные ситуации. На уроках ботаники часто использую стихи-загадки, пословицы, сказки. Домашний эксперимент (мини-проект по изучаемой теме) Самостоятельно или с помощью взрослых выполняя простые опыты, дети смогут сделать свои первые шаги в науке. Эксперименты для домашнего проведения должны быть безопасными и основанными на использовании простых доступных материалов. Такие задания не только стимулируют активную познавательную деятельность, но и приучают к четкому и серьезному оформлению своих выводов по проекту. Разминки Разминки – короткие, емкие и информативные задания – упражнения, расширяющие кругозор учащихся. Они позволяю заинтересовать учащихся и заставить размышлять, наиболее подходят для отработки ключевых понятий, терминов урока. 15. Проблемный подход в обучении как способ активизации познавательной деятельности. Значение и функции. При традиционном обучении преподаватель сообщает студентам готовые знания: объясняет новый материал, показывает новые положения, подкрепляет их примерами, иллюстрациями, опытами, экспериментами, добивается понимания нового материала, связывает его с уже изученным, проверяет степень усвоения. При проблемном обучении педагог либо не дает готовых знаний, либо дает их только на особом предметном содержании - новые знания, умения и навыки студенты приобретают самостоятельно при решении особого рода задач и вопросов, называемых проблемными. Проблемное обучение – такой вид обучения, при котором учителем организуется относительно самостоятельная поисковая деятельность учеников, в ходе которой они усваивают новые знания, умения и развивают общие способности, а также исследовательскую активность, формируют творческие умения. При этом структура обучения следующая: - создание проблемной ситуации и постановка проблемы; - выдвижение гипотез, предположений о возможных путях решения проблемы, обоснование их и выбор одной или нескольких; - опытная проверка принятых гипотез; - обобщение результатов: включение новых знаний и умений в уже освоенную учениками систему, закрепление и применение их в теории и практике. Эффективность использования технологии проблемного обучения определяется значительным объемом предварительной работы педагога. Во-первых, надо понимать, что проблемное обучение применимо при освоении учащимися единиц знания высокого уровня обобщенности. Либо это понятия, законы, теории, либо некоторые самые общие способы деятельности. Во-вторых, эффективность проблемного обучения напрямую зависит от системности его применения и возраста учащихся. Системность применения проблемного обучения совсем не означает, что его должно быть как можно больше. С одной стороны однообразие деятельности быстро надоест учащимся, с другой – будет затрачено неоправданно много времени. Методы проблемного обучения надо использовать каждый раз, когда требуется освоение базовых знаний, понятий, законов, теорий, объясняющих широкий круг явлений и фактов в живой природе. Для создания проблемной ситуации применяю следующие методы: - метод противоречий (Почему эвглену зеленую ботаники относят к растениям, а зоологи – к животным?); - метод сравнений противоположностей (Когда быстрее восстанавливается работоспособность – при активном или пассивном отдыхе?); - факты, побуждающие к выявлению межпредметных связей (почему кровь движется в одном направлении?). Для разрешения проблем учащиеся должны анализировать данные, устанавливать причинно-следственные отношения, систематизировать информацию, сравнивать, делать выводы. Примеры использования вариантов проблемного подхода на различных этапах урока. - Создание проблемной ситуации с целью возбуждения интереса к теме урока.Роль проблемной ситуации может выполнить «яркое пятно». В качестве «яркого пятна» могут быть использованы сказки, легенды, фрагменты из художественной литературы, случаи из истории науки, из повседневной жизни. - Создание проблемной ситуации в середине урока при раскрытии одного из вопросов содержания, ее разрешение в процессе поисковой работы. Организуется самостоятельная поисковая работа с материалом учебника, но его для ответа на вопросы недостаточно. Учащиеся задают свои вопросы учителю, ответы на которые помогут им разобраться в проблеме. - Организация дискуссий вокруг проблемных вопросов, опирающихся на реальным жизненным проблемам учащихся используя метод конкретных ситуаций-кейс метод. Отличительной особенностью данного метода является создание проблемной ситуации на основе фактов из реальной жизни. Суть его в том, что обучающимся предлагают осмыслить и найти решения для ситуации, имеющей отношения к реальным жизненным проблемам и описание которой отражает какую-либо практическую задачу. При этом проблема не имеет однозначных решений. Для работы с такой ситуацией необходимо правильно поставить учебную задачу, и для ее решения подготовить «кейс» с различными информационными материалами (статьи, литературные рассказы, статьи в сети Интернет и т.д.). Технология проблемного обучения позволяет: - определять проблему в различных ситуациях, принимать ответственное решение, оценивать последствия своего решения; - ставить цель своей деятельности, определять условия для её реализации, планировать и организовывать процесс её достижения, то есть разрабатывать технологии, адекватные задаче; - осуществлять рефлексию и самооценку; - выбирать для себя нормы деятельности и поведения адекватные ситуации. Проблемное обучение решает следующие задачи: Стимулирует мотивацию учения; Повышает познавательный интерес; Формирует самостоятельность, ответственность, критичность и самокритичность; Развивает творческие способности; Формирует убеждения; Формирует навыки исследовательской деятельности; Развивает коммуникативные компетенции. 16. Использование межпредметных связей – актуальная задача учителя биологии современной школы. Виды связей. Межпредметные связи выполняют в обучении биологии ряд функций. - Методологическая функция выражена в том, что только на их основе возможно формирование у учащихся материалистических взглядов на природу, современных представлений о ее целостности и развитии. - Образовательная функция межпредметных связей состоит в том, что с их помощью учитель биологии формирует такие качества знаний учащихся как системность, глубина, осознанность, гибкость. - Развивающая функция межпредметных связей определяется их ролью в развитии системного и творческого мышления учащихся, в формировании их познавательной активности, самостоятельности и интереса к познанию природы. - Воспитывающая функция межпредметных связей выражена в их содействии всем направлениям воспитания школьников в обучении биологии. - Конструктивная функция межпредметных связей состоит в том, что с их помощью учитель биологии совершенствует содержание учебного материала, методы и формы организации обучения. Виды межпредметных связей в содержании обучения биологии Различают связи внутрицикловые (связи биологии с физикой, химией) и межцикловые (связи биологии с историей, трудовым обучением). Виды межпредметных связей делятся на группы, исходя из основных компонентов процесса обучения (содержания, методов, форм организации): содержательно-информационные и организационно-методические. Содержательно-информационные межпредметные связи Содержательно-информационные межпредметные связи делятся по составу научных знаний, отраженных в программах биологических курсов, и бывают: фактические; понятийные; теоретические; философские. Межпредметные связи на уровне фактов (фактические) — это установление сходства фактов, использование общих фактов, изучаемых в курсах физики, химии, биологии. Так, в обучении биологии и химии учителя могут использовать данные о химическом составе человеческого тела. Понятийные межпредметные связи — это расширение и углубление признаков предметных понятий и формирование понятий, общих для родственных предметов (общепредметных). К общепредметным понятиям в курсах естественнонаучного цикла относятся понятия теории строения веществ: тело, вещество, состав, молекула, строение, свойство, а также общие понятия: явление, процесс, энергия и др. Эти понятия широко используются при изучении процессов ассимиляции и диссимиляции. Ряд общебиологических понятий отражает такие сложные процессы живой природы, которые невозможно раскрыть даже на первом этапе их введения без привлечения физико-химических понятий. Так, понятие фотосинтеза сложилось в науке в результате изучения этого процесса физиологией растений и пограничными науками — биофизикой и биохимией. Теоретические межпредметные связи — это развитие основных положений общенаучных теорий и законов, изучаемых на уроках по родственным предметам, с целью усвоения учащимися целостной теории. Типичным примером служит теория строения вещества, которая представляет собой фундаментальную связь физики и химии, а ее следствия используются для объяснения биологических функций неорганических и органических веществ, их роли в жизни живых организмов. 17. Контроль и оценка знаний и умений учащихся. Функции контроля. В нынешней теории еще нет установившегося подхода к определению понятий «оценка», «контроль», «проверка», «учет» и других, с ними связанных. Нередко они смешиваются, взаимозамещаются, употребляются то в одинаковом, то в различном значении. Общим родовым понятием выступает «контроль». Контроль - выявление, измерение и оценивание знаний, умений обучаемых. Выявление и измерение называют проверкой. Поэтому проверка – составной компонент контроля, основной дидактической функцией которого является обеспечение обратной связи между учителем и учащимися, получение педагогом объективной информации о степени освоения учебного материала, своевременное выявление недостатков и пробелов в знаниях. Проверка имеет целью определение не только уровня и качества обученности учащегося, но и объема учебного труда последнего. Кроме проверки контроль содержит в себе оценивание (как процесс) и оценку (как результат) проверки. Количественная оценка знаний, умений и навыков, приобретенных учащимися, выражается в баллах (отметках), а качественная – в оценочных суждениях и заключениях педагога, содержащих характеристику достоинств и недостатков ответов учащихся. Оценка знаний, умений и навыков рассматривается в дидактике как процесс определения количественных и качественных показателей теоретической и практической подготовки обучаемых существующим оценочным требованиям. В табелях успеваемости, классных журналах, базах (банках) данных и т.д. оценки фиксируются в виде отметок (условных обозначений, кодовых сигналов, «зарубок», памятных знаках. Основой для оценивания успеваемости учащегося являются итоги контроля. Учитываются при этом как качественные, так и количественные показатели работы учащихся. Функции контроля знаний и умений учащихся - контролирующая —у становление обратной связи, учет результатов контроля; - обучающая — дается с профилактико-предупредительной целью, с целью активизации работы учащихся по усвоению знаний, корректировки, совершенствования, систематизации знаний; учащиеся слушают дополнительные объяснения, задают вопросы, отвечают, у них формируются навыки и умения; - воспитывающая — состоит в приучении учащихся к систематической работе, в формировании нравственных качеств, самооценки; - развивающая — заключается в развитии памяти, внимания, интереса к предмету, творчества; - мотивиционная — развитие мотива и потребности в учебе; - диагностирующая и прогнозирующая (по реализации целей контроля) и др. Сущность ориентирующей функции контроля - в получении информации о степени достижения цели обучения отдельным учеником и классом. Контроль ориентирует учащихся в их затруднениях и достижениях. 18. Формы и методы контроля знаний учащихся по биологии. Виды контроля: Предварительный (исходный) — выявление ЗУНов по теме, которая будет изучаться. Текущий — проверка усвоения материала и оценка результатов каждого урока. Осуществляется в повседневной работе с помощью систематического наблюдения, тестовых заданий и др. Тематический (периодический) — осуществляется периодически по мере прохождения раздела или темы, проверяет степень усвоения за длительный период с целью систематизации знаний учащихся. Проходит на повторительно-обобщающих уроках и готовит к контрольной работе. Итоговый — проводится накануне перевода в следующий класс или в конце четверти, полугодия, учебного года. Его задача зафиксировать минимум подготовки, который обеспечивает дальнейшее обучение. Методы: Метод наблюдения — это систематическое получение данных о знаниях и развитии ученика, ежедневное изучение учащихся в процессе обучения. Результаты наблюдения не фиксируются в официальных документах, а учитываются учителем при работе и общей оценке ученика. Методы устного контроля — в их основе лежит вопросно-ответная форма (ответы учеников на вопросы учителя на уроках, экзаменах, зачетах) или монологический ответ учащегося. Текущий устный контроль проводится ежеурочно в индивидуальной, групповой, фронтальной или комбинированной форме. Это такие методы, как опрос, беседа, рассказ ученика, объяснение, чтение текста, технологической карты, схемы, сообщение об опыте, зачет, устный экзамен и др. Зачет и экзамен являются наиболее активной и обстоятельной проверкой знаний за определенный период обучения. Методы письменного контроля — характеризуются высокой экономичностью и эффективностью; позволяют глубоко и объективно проверить знания учащихся. Дополняются программированным контролем. В письменной работе ученику нужно показать и теоретические знания, и умения применять их для решения конкретных задач. К этим методам относятся: контрольные работы, проверочные работы, изложения, сочи нения, диктанты, рефераты и др. Методы практического контроля — имеют целью проверить практические умения и навыки учеников, способность применять знания при решении конкретных задач. Они представляют собой проведение лабораторных опытов, составление таблиц, схем, карт, чертежей, изготовление приборов, создание изделий, монтаж аппарата, ситуационная деловая игра, имитация. Эти методы удовлетворяют требования принципа связи обучения с практикой, ориентируют учеников на применение знаний. Дидактические тесты — набор стандартизированных заданий по определенному материалу, устанавливающий степень его усвоения учениками. Это серия вопросов, к каждому из которых надо выбрать правильный из предложенных 3—5 ответов; или это утверждения, в которые надо вставить пропущенные слова, незаконченные предложения, которые надо закончить. Преимущества дидактических тестов — объективность, быстрота обработки результатов, оперативность, экономия времени. Оценивание выступает как процесс проверки, а оценка — как результат проверки и проявляется в оценочных суждениях. Оценка — это качественный показатель работы учащихся. Отметка — это условное обозначение, кодовые сигналы, памятные знаки (количественный показатель). 19. Использование видеофильмов на уроках биологии. Использование видеофильмов в преподавании биологии в школе позволяет решать триединую задачу урока: обучение, развитие и воспитание. Основные обучающие функции видеофильмов на уроках биологии: Сообщение учащимся новых знаний по изучаемому вопросу для последующего осмысления и закрепления их на уроке, а также зрительное подкрепление слов учителя; Обобщение изученного по теме; Комплексный подход к изучаемым объектам природы, включающий элементы различных наук: морфологии, физиологии, систематики, палеонтологии, экологии и других; Звено, которое помогает перейти от обычного познания внешнего мира к восприятию процессов, скрытых от обычного взгляда, с помощью телекамеры. Например, развитие насекомых с полным и неполным превращением, наблюдение в течение небольшого промежутка времени медленно протекающих процессов: роста и развития организмов, движения растений к свету, а также процессов, которые протекают слишком быстро для восприятия человека; Возможность проследить за постановкой и ходом биологического эксперимента; совершить телеэкскурсию на производство, в научную лабораторию; Показ практического значения изучаемого явления, процесса в жизни и народном хозяйстве; Ознакомление с современными открытиями и достижениями в различных областях биологической науки и медицины; Обогащение учащихся конкретными знаниями той среды, в которой совершаются жизненные процессы изучаемых организмов, наблюдение за растениями и животными в природе, в их естественной обстановке, что обеспечивает экологическое просвещение учащихся; Знакомство школьников с многообразием органического мира, в том числе тех районов и областей, где они никогда не бывали; Повышение качества усвоения программного материала: знания более прочные, глубокие и осмысленные; Знакомство с содержанием, выходящим за рамки школьного учебника. Продуманное применение видеофильмов на уроках биологии способствует развитию у школьников интереса к учебному предмету, помогает выработать навыки самостоятельной работы: вычленять основные положения в увиденном, сравнивать это увиденное с прочитанным ранее, выявлять связь между ними и другое. Наблюдения исследователей показали, что фильм изменяет у детей динамику всех видов внимания. Учащиеся работают более сосредоточенно. Устойчивость интереса объясняется и более органическим включением иллюстрации в изложение материала. Накопленные телевидением способы и пути убеждения позволяют воздействовать на сознание и чувства аудитории. Все перечисленные возможности видеофильмов могут быть реализованы при одном условии – заинтересованном, вдумчивом, нешаблонном их использовании. При планировании предстоящего урока нужно очень чётко определить, для выполнения каких познавательных задач предназначается видеофильм. Познакомившись с содержанием видеофильма, следует отобрать оптимальный объём информации. Чтобы не допустить пассивного слушания и просмотра видеофильма, важно следовать испытанному педагогическому принципу: “учить – значит делать”. Ученики должны не просто смотреть фильм, а принимать в нём активное участие: спорить, размышлять, оценивать. 1. При использовании видеофильма в качестве основного источника новых знаний по теме урока, можно написать на доске вопросы, на которые школьники получат ответы во время просмотра. Можно также вывесить плакат с новыми терминами, названиями, датами, с которыми они встретятся в фильме. В этом случае на следующем этапе урока учитель, как правило, проводит следующую работу: выясняет, как поняты наиболее сложные вопросы; дополняет то, что в содержании фильма, по его мнению, раскрыто недостаточно полно; закрепляет полученные сведения, делает необходимые выводы и обобщения. 2. Учителем может быть дан план предлагаемого для просмотра фильма. Но полезно активизировать работу с планом, например, его лучше записывать на левой стороне доски или в тетради. В ходе просмотра (во время пауз) или после него учащиеся делают записи по содержанию фильма на правой (свободной) стороне листа, отмечают отдельные факты, детали, иллюстрирующие или доказывающие положения плана, составляют, заполняют схемы. Надо учесть, что нецелесообразно давать план достаточно подробный, так как он ориентирует учащихся на пассивное восприятие материала: логика развития действия уже не интересует учащихся, поскольку она зафиксирована в плане. 3. Это могут быть проблемные задачи, поставленные учителем перед просмотром фильма, ответ на которые можно проверить в конце урока или на следующем занятии, в зависимости от степени подготовленности класса и сложности самого задания. 4. Актуальность каждого сообщения в том, что оно включает в себя новую и интересную для получателя информацию, как ожидаемую, так и неожиданную для него. 5. Наибольший эффект в активизации деятельности учащихся на уроке с видеофильмом достигается в тех случаях, когда его содержание ограничено демонстрацией опытов, то есть, ведущий показывает и комментирует опыты, не объясняя их. Осмысление их результатов организует учитель. 6. Младших школьников можно заинтересовать предстоящим фильмом, пересказав какой-то его фрагмент, они могут также сравнивать содержание видеофильма с соответствующей статьёй учебника и делать необходимые выводы. Нецелесообразно давать задание конспектировать содержание видеофильма по ходу его просмотра, так как учащиеся отрываются от наблюдений за экраном, а ведь в фильме зрительный ряд несёт основную нагрузку. Активность учителя в период просмотра видеофильма может выражаться в следующем: его готовности в нужный момент подхватить фильм, переключить класс “на себя” и также быстро в следующий момент вернуть учеников к экрану; в помощи ученикам разобраться в материале видеофильма. Для этого следует отсылать их к вопросам, написанным на доске, акцентировать их внимание на отдельных моментах видеофрагмента и так далее. в организации работы учащихся во время пауз, создаваемых в фильме для выполнения заданий и ответов на вопросы, прозвучавшие с экрана; в осуществлении обычного контроля над вниманием учеников, какой имеет место на каждом уроке. |