Методика обучения географии уч. пос. Методика обучения географии уч. 1. предмет методики обучениягеографии, ее историческое развитиеи методы исследования
 Скачать 1.54 Mb.
|
|
3. ТИПЫ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ГЕОГРАФИИ 3.1. Типы обучения В истории дидактики выделяют следующие типы обучения: догматическое, объяснительно-иллюстративное и развивающее. Догматическое обучение. Направлено на механическое заучивание учебного материала и дословное его воспроизведение. Развивает механическую память и не воспитывает интереса к учению. Объяснительно-иллюстративное обучение. Это традиционное, наиболее широко распространенное обучение, при котором знания ученикам даются в основном в готовом виде. Учитель стремится донести учебный материал до сознания ученика. Для этого он использует наглядные пособия. Это в основном репродуктивное обучение. Ученики должны воспринять новые знания, осмыслить, запомнить и воспроизвести их. Практические работы выполняются известным способом, по образцу. Учение выступает как припоминание знаний. В большинстве случаев ученик является пассивным участником процесса обучения. Объяснительно- иллюстративное обучение недостаточно активизирует познавательную деятельность школьника. Развивающее обучение. Направлено на развитие познавательных способностей, на самостоятельное добывание знаний учеником. Школьники учатся приобретать новые знания, работать с различными источниками географической информации. Знания, добытые самостоятельно, более прочны и содержательны. К развивающему обучению относится проблемное, программированное и модульное обучение. Проблемное обучение. Суть проблемного обучения — самостоятельное добывание знаний учениками под руководством учителя. Оно обеспечивает активизацию учебно- познавательной деятельности ученика. Учащиеся получают удовлетворение от работы и результата, что стимулирует процесс усвоения новых знаний. Проблемное обучение содействует развитию мышления и умственных способностей школьника. Необходимое условие проблемного обучения — создание проблемной ситуации. Последняя определяется как состояние интеллектуального затруднения. Непосредственно ответить на вопрос ученик не в состоянии. Он это не может сделать. Если ученик осознал затруднение и ищет пути решения, проблемная ситуация превращается в проблему. Однако не всякая проблемная ситуация может перейти в проблему. Это возникает тогда, когда нет соответствующей подготовки ученика для решения проблемного вопроса. В этом случае учитель использует метод проблемного изложения. Он сам раскрывает проблему, показывает пути ее решения, дает образец научного поиска. В обучении можно выделить три типа создания проблемной ситуации. 1. Проблемная ситуация может возникать, когда ученику недостает знаний для решения поставленной перед ним задачи или когда условие задачи содержит неполную информацию. Ученику необходимо пополнить знания и затем приступить к решению проблемной задачи. 2. Проблемная ситуация возникает и тогда, когда есть необходимые знания. Для решения задания нужно отобрать нужные знания. 3. Проблемная ситуация возникает тогда, когда ученик сталкивается с новыми условиями применения знаний. Выявление проблемы, ее формулировка — первый этап проблемного обучения. Обычно проблемную ситуацию создает учитель. Он ставит проблемные вопросы и дает проблемные задания: «Какие изменения возможны в той части литосферы, где происходит извержение вулкана?», «Как извержение вулкана влияет на атмосферу, земную кору, гидросферу?», «Почему бессточное озеро Чад почти пресное?», «Составьте проект железнодорожной магистрали». Затем следует поиск решения проблемного вопроса и само решение. Решение и поиск решения осуществляет сам школьник. Учитель не дает готового решения, он может наметить лишь путь, указать на трудности. Поиск решения заключается в обоснованных ответах. Учитель следит за логикой рассуждения, отвергает или соглашается с доводами ученика. Самое главное при проблемном обучении — разработка проблемных вопросов и заданий по темам, разделам. В современной школе используются лишь элементы проблемного обучения. Учителя ограничиваются постановкой проблемных вопросов при изучении отдельных тем, иногда постановкой частных проблем. Программированное обучение. Это обучение возникло как акция на недостатки традиционного обучения. При традиционном обучении недостаточно учитываются индивидуальные особенности ученика. Все ученики независимо от способностей получают из учебника и на уроке одинаковую по количеству информацию. Нет различий в способе подачи информации. Но каждый ученик воспринимает материал по-своему. При традиционном обучении в основном страдают слабые и сильные ученики. Слабые ученики не усваивают учебный материал, сильным в основном нечего делать. Незначительное место в процессе обучения занимает самостоятельная творческая работа школьников. Ученики получают знания в основном в готовом виде. При традиционном обучении учитель не знает, как каждый ученик усвоил материал. Проверка знаний производится эпизодически. Учитель не в состоянии опросить всех учащихся на уроке. Пробелы в знаниях могут быть выявлены лишь по истечении продолжительного времени. Большая часть процесса обучения остается вне контроля учителя. Во многом все эти недостатки ликвидируются при программированном обучении. При таком обучении каждый ученик самостоятельно усваивает новый материал, учится своим собственным темпом, что позволяет осуществить индивидуализацию учебного процесса. Обучение ведется по специальным обучающим программам. Программы могут быть в виде учебников или закладываются в обучающее устройство — электронную машину. Обучающая программа состоит из порций учебного материала и системы вопросов и заданий по ее усвоению. В зависимости от возраста учеников эти порции могут быть разные по объему. Поэтому различают линейное и разветвленное программированное обучение. Линейное программированное обучение рассчитано на младших школьников. Порции учебного материала небольшие. При ответах на вопросы и задания ученик ограничивается впи- сыванием соответствующих слов в пропуски. Возможность ошибок исключена. Правильность ответов сразу же проверяется. Разветвленное программирование рассчитано на старших школьников. Порции учебного материала более значительны по объему. На вопросы имеется несколько альтернативных ответов. Если ученик выбрал неправильный ответ, он не может двигаться дальше. Программа дает указание, что следует изучить. В некоторых разветвленных программах нет готовых ответов. Ученик формулирует ответы самостоятельно. Имеются программы с элементами линейного и разветвленного программирования. В нашей школе есть лишь элементы программированного обучения. Оно направлено в основном не на получение новых знаний, а на контроль за усвоенными. При программирован- ной проверке и оценке знаний разрабатывается контрольная программа по определенным темам школьной географии. Эта программа представляет собой систему вопросов. На каждый вопрос есть несколько вариантов ответов, один из ответов наиболее правильный. Программа закладывается в обучающее устройство или размножается в соответствующем количестве (по числу учеников в классе). При машинном контроле сама машина выдает оценку. При безмашинном контроле ученик при ответах проставляет соответствующие номера вопросов и номера ответов. В этом случае учитель сам выставляет итоговую отметку. Программированный контроль дает возможность в течение короткого времени проверить знания всего класса. При этом отсутствует элемент субъективизма учителя в оценке знаний. Недостаток программированного контроля в том, что он не содействует развитию речи учеников. Они выбирают готовые ответы, не формулируют их самостоятельно. Модульное обучение. Это новый тип обучения в географии. Тема школьной географии, рассчитанная на несколько учебных часов, разбивается на отдельные уроки. По всей теме со- ставляется модульная программа. По каждому модулю (тема урока) определяется интегрирующая дидактическая цель, например, выявить особенности экономико- географического положения Японии, особенности и специфику ее природных условий и ресурсов, населения и хозяйства. Учебный материал модуля разбивается на отдельные смысловые части — учебные элементы. По каждому учебному элементу определяется частная дидактическая цель, и даются указания учащимся по самостоятельному усвоению учебного материала (прочесть по учебнику, проанализировать таблицу, диаграмму, карту учебного атласа и т. д.). По каждой порции проверяется усвоение материала в виде вопросов, заданий, тестов. Любой вид самостоятельной работы ученика оценивается в баллах. Перед изучением модуля проводится входной контроль (выявляются опорные знания, необходимые для изучения новой темы). После изучения темы — выходной контроль (проверяется усвоение изученного материала). Дается домашнее задание. Смысл модульного обучения — научить школьников самостоятельно учиться. 3.2. Методы обучения географии Методы обучения — это упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение целей образования, воспитания и развития учащихся. С 30-х годов до настоящего времени широкое распространение получила классификация методов обучения по источникам информации. Источником знаний для учащихся могут быть живое слово учителя (объяснение, рассказ, лекция), учебник, географическая карта, дополнительная литература наглядные пособия, цифровой материал, практические работы, наблюдения, опыты. В связи с этим выделяются следующие методы обучения: устные методы; работа с картографическими пособиями; работа с наглядными пособиями; работа с цифровым материалом; работа с учебником и дополнительной литературой; наблюдения и опыты, практические работы. Указанные методы объединяются в три группы: словесные, наглядные, практические. Особо выделяются методы проверки и оценки знаний. Классификация методов обучения по источникам знаний ориентирует на работу с различными источниками информации. Внимание к использованию разнообразных источников географических знаний в последнее время не ослабело, а возросло в связи с применением различных технических средств обучения. Классификация по источникам знаний имеет серьезный недостаток. Методы выделяются по внешнему признаку, без учета характера познавательной деятельности учащихся. Классификация не ориентирует на осуществление развивающего обучения. Работу с каждым источником можно строить по-разному. К примеру, карту можно использовать для иллюстрации к рассказу учителя, для показа размещения географических объектов. Деятельность учащихся сводится к восприятию карты и запоминанию пространственного размещения объектов. Таков же характер познавательной деятельности учащихся и тогда, когда учитель предлагает им найти на карте географические объекты и нанести их на контурную карту. Иной характер деятельности, когда нужно самостоятельно по карте составить описание, характеристику географических объектов и территорий. В данном случае карта является самостоятельным источником знаний. Выполнение этих работ содействует развитию умственных способностей детей. Исходя из идеи развивающего обучения, была разработана классификация методов обучения в зависимости от характера познавательной деятельности учащихся и участия в учебно-воспитательном процессе. По указанным параметрам выделяют следующие методы обучения: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, метод проблемного изложения, частично поисковый, исследовательский. Объяснительно-иллюстративный метод. Назначение метода: организовать усвоение школьником знаний, данных в готовом виде. Учитель излагает учебный материал, используя при этом географические карты, различные средства наглядности. Основной упор делается на главный материал, исключается перегрузка второстепенной информацией. Задача учащегося воспринять новую информацию, осмыслить ее, запомнить и воспроизвести. К этому методу относят не только изложение материала учителем, но и выполнение заданий, когда учащийся ограничивается извлечением, осмысливанием и запоминанием сведений, непосредственно отраженных в том или ином источнике информации (чтение и пересказ текста без перестройки, нахождение нужного объекта на карте, считывание цифровых показателей в таблицах, графиках, диаграммах и т. д.). В любом случае знания учащиеся получают в готовом виде, задания не вызывают значительных умственных затруднений. Репродуктивный метод. Его назначение — научить школьника применять знания и умения в знакомой ему ситуации по известному образцу. Учитель организует самостоятельную работу учащихся, дает им типовые задания, т.е. задания, выполняемые по одному и тому же плану, знакомит учащихся с планом выполнения этих заданий, показывает образец выполнения. Учащиеся выполняют задания всем классом под руководством учителя. Затем даются аналогичные задания для самостоятельной работы. Главный вид таких работ — описания по географическим картам по типовым планам. Типовые планы направляют умственные и практические действия учащихся, определяют порядок, последовательность действий. Кроме типовых планов можно давать памятки, инструкции не только по работе с кар- той, но и по работе с другими источниками информации (наглядными пособиями, таблицами, графиками и т. д.). Даются также задания по выявлению причинно-следственных зависимостей, на проведение сравнений. В любом случае деятельность учащихся состоит в применении знаний и умений по образцу. Способ выполнения заданий школьнику известен. Учащиеся не ищут нового способа выполнения. Поэтому их деятельность является репродуктивной, т. е. логика их рассуждений определена типовым планом, инструкцией. Метод проблемного изложения. Его назначение - показать учащимся образец решения проблемы, раскрыть им сложный ПУТЬ движения к истине. Учитель сам формулирует проблему, аргументированно и доказательно решает ее. Деятельность учащихся заключается в том, что они должны воспринять, осмыслить материал, следить за логикой доказательства, усвоить этапы решения проблемы. Частично-поисковый метод. Его назначение — постепенно приобщить школьника к творческой деятельности. Это достигается с помощью решения проблемных заданий. Способ выполнения таких заданий учащимся неизвестен. В этом заключается отличие проблемных заданий от типовых. Проблемные задания иначе называются творческими. При частично- поисковом методе учитель ставит проблемный вопрос и разделяет его на несколько подвопросов, ответы на подвопросы приводят к ответу на главный проблемный вопрос. Учащиеся при этом осуществляют поисковую деятельность, но не вполне самостоятельно, так как каждый их шаг направляется учителем путем подвопросов. Обычной формой частично- поискового метода является эвристическая беседа, в ходе которой учащиеся получают новые знания. Это познавательная, разъяснительная беседа. Ее необходимо отличать от катехезической. При кате-хезической беседе воспроизводятся ранее полученные знания или учащиеся отвечают на вопросы, ответы на которые отображены в источниках информации. Исследовательский метод. Его назначение — приобщение школьника к самостоятельной творческой деятельности. Если при частично-поисковом методе учащиеся ищут ответ на проблемный вопрос под руководством и с помощью учителя, то при исследовательском методе проблемные задания учащиеся выполняют самостоятельно. Они осуществляют поисковую деятельность (сами ищут путь, решают проблему). Частные проб- лемные вопросы ставятся непосредственно на уроке. Проблемные вопросы и задания могут быть рассчитаны и на более длительное время. Это в основном задания по краеведческой работе. Учащиеся собирают фактический материал, обрабатывают, систематизируют его, производят анализ, делают выводы, обосновывают их. Выполнение таких заданий дает возмож- ность познакомить учащихся с методами научного познания. В результате учащиеся получают новые знания. С помощью метода проблемного изложения, частично-поискового и исследовательского осуществляется проблемное обучение. При репродуктивном, частично- поисковом и исследовательском методах учащиеся выполняют различные самостоятельные работы, типовые и творческие. Использование методов обучения предполагает работу с различными источниками географических знаний. Работа с этими источниками образует приемы обучения в составе того или иного метода. Соответственно методам обучения выделяются следующие уровни усвоения знаний учащимися. 1-й уровень — учащиеся усваивают и воспроизводят информацию, данную в готовом виде; он соответствует объяснительно-иллюстративному методу. 2-й уровень — учащиеся применяют имеющиеся знания по известному образцу, в знакомой учебной ситуации; он соответствует репродуктивному методу. 3-й уровень — учащиеся творчески применяют знания в новой учебной ситуации; он соответствует частично-поисковому и исследовательскому методам. Указанные уровни и соответствующие методы необходимо различать на всех этапах процесса обучения: при изучении нового материала, закреплении знаний, их обобщении и систематизации, оценке. Если при проверке знаний учащиеся лишь воспроизводят материал по учебнику, то такая проверка проводится с помощью объяснительно-иллюстративного метода и соответствует 1-му уровню. Если учащиеся выполняют творческие задания, это дает возможность судить о самом высоком уровне усвоения материала. 3.3. Формирование географических знаний, умений и навыков Каждый компонент содержания школьной географии имеет специфику своего изучения. Поэтому мы рассмотрим методику изучения отдельных компонентов содержания школьной географии. Формирование представлений. Всякое представление основывается на нашем чувственном опыте, настоящем или прошлом. Если такого опыта нет, то сформировать представление невозможно. Географические представления — образы географических объектов в памяти. Эти образы можно создать, наблюдая объекты в натуре, в изображении и на моделях. Многие- географические представления можно сформировать, изучая местные географические объекты и явления (представлениео равнине, плоской равнине, климате, реке, озере, населении т. д. Задача учителя — организовать наблюдение за местными географическими объектами и явлениями, научить наблюдать, фиксировать результаты, устанавливать важные свойства и на основе наблюдений делать описания. Однако в школьной географии изучаются, главным образом, отдаленные географические объекты и надо создать представление о них. Для этого используются наглядные пособия. С помощью учебного кино и телевидения можно побывать в различных уголках земного шара, показать процессы, которые совершаются либо быстро, либо медленно. Используются также учебные стенные географические картины. У них обобщенный образ территории, показаны наиболее характерные особенности. Объемные наглядные пособия, макеты, модели в схематическом виде дают трехмерное изображение. Используются и условные наглядные пособия — схемы, графики, диаграммы. При изучении горных пород, минералов, полезных ископаемых, растительности применяются соответствующие коллекции и гербарии растений. Каждый вид наглядного пособия наиболее полно отображает какую-то одну сторону объекта или явления. Для создания обобщенного образа применяется комплекс наглядных пособий (представление о вулкане — модель вулкана, рисунки щитового вулкана и стратовулкана, схема внутреннего строения вулкана). При формировании представления необходимо использование географической карты. Ведь по карте определяются географическое положение и форма объекта, устанавливаются примерные размеры. Все изучаемые географические объекты обязательно показываются на карте. В формировании представлений большая роль отводится живому слову учителя. Он, рисуя словесный образ объекта или явления, может зачитывать тексты из специально изданных книг для чтения по географии — географических хрестоматий. В них приводятся отрывки из научно-популярной, художественной и другой литературы, в которых дается красочное описание объектов или явлений. Создание представлений — начальная ступень обучения; обучение, как и познание вообще, идет от восприятия действительности к теоретическому мышлению и от него к практике. Формирование представлений включает следующие этапы: восприятие объектов в натуре, в изображении и на моде- лях; выявление в них наиболее характерных признаков, черт свойств; запоминание образа объекта; воспроизведение образу объекта в словесной форме или графическом выражении. |