Методология. А. М. Новиков д. А. Новиков методология
 Скачать 3.22 Mb.
|
|
5.4.3. Контроль, оценка, рефлексия Любой учебный проект на любом уровне: уровне теку- щей учебной задачи, уровне изучения темы, раздела, всего учебного курса в целом или всей образовательной программы в целом заканчивается контролем и оценкой. Контроль и оценка являются весьма существенными сторонами учебного процесса. Напомним, что в дидактике традиционно рассматривают- ся в этой части следующие понятия: Проверка – процесс установления достижения целей обу- чения. Контроль – операция сопоставления, сличение заплани- рованного результата с эталонными требованиями и стандар- тами. Учет – фиксирование и приведение в систему показате- лей проверки и контроля. Оценка – фиксация результатов обучения. Выставление отметки – форма оценки в виде определе- ния балла или ранга по официально принятой шкале для фиксирования результатов учебной деятельности. При этом выделяются следующие функции контроля и оценки: образовательная, стимулирующая, аналитико- корректирующая, воспитывающая и развивающая, контроль- ная. Различаются виды контроля и оценки: предваряющий, текущий, периодический и итоговый (см., например, [72, 187 и др.]). Все это так. Теперь рассмотрим вопросы контроля и оценки учебной деятельности с позиции методологии, то есть учения об орга- низации деятельности. 546 Глава 5 Любые проекты, в том числе учебные, на любом уровне их иерархии завершаются «обращением назад»: осмыслени- ем, сравнением, оценкой исходных и конечных состояний: - объекта продуктивной деятельности – итоговая оценка (самооценка результатов) проекта; - субъекта деятельности, то есть самого себя – самооцен- ка, рефлексия (см. также разделы 2.3.3 и 3.3.3). Контроль и оценка в учебном процессе, безусловно, не- обходимы. Но как они обычно осуществляются? Как известно, в теории систем, в системном анализе оценка рассматривается как сопоставление полученного результата с поставленной целью по заранее установленным критериям. Но, на сегодняшний день, как уже говорилось, критерии держит в своей голове и в своих руках педагог, оценивает он же (или, к примеру, экзаменационная комиссия) – но не обучающийся. Далее, оценка выставляется чаще всего формально: «Са- дись, Иванов, – «3». А почему «3»? Это чаще всего не объяс- няется. А ведь не менее важно, чем решить очередную, пусть самую маленькую, простенькую учебную задачу, ответить на длинную череду вопросов: - достигнута ли цель учебного проекта? Если нет, то по- чему? И какова тогда степень частичного достижения цели? Если результаты превзошли поставленную цель, то, опять же, почему? И в какой степени? - удалось ли реализовать все задачи, составляющие в со- вокупности поставленную цель? Какие задачи оказались нерешенными? Почему? Как были переструктурированы задачи в процессе осуществления проекта для достижения поставленной цели? Какой опыт переструктурирования задач можно использовать в дальнейшем? - какова дальнейшая «судьба» результатов? Подлежат ли они совершенствованию? В чем? Замене? - какой новый опыт приобрел обучающийся в целеобра- зовании, в процессе реализации учебного проекта, его само- Методология учебной деятельности 547 оценки, рефлексии? Как этот опыт может быть использован в дальнейшем? - и так далее. Ведь научить обучающихся каждый раз ставить эти во- просы и отвечать на них не менее важно, чем побудить и помочь им усвоить очередную теорему, химическую форму- лу, литературное произведение и т.п. Далее, весь контроль успешности (или неуспешности) обучения сконцентрирован на отметке как формальным вы- ражением оценки. В наследство от командно-административной системы в образовании достался и сохранился тотальный ежечасный (ведь одно занятие – 1 академический час) контроль. Кон- троль за учащимися, контроль за учителем. Если учитель редко ставит отметки – его ругают – плохо контролирует учащихся. И вот учитель вынужден ставить много отметок, а потом, вопреки всем рекомендациям психологов и методи- стов ставить «среднеарифметический балл» – ведь любой инспектор в противном случае возмутится – как так? У Ива- нова в течение года были тройки, а итоговая оценка – пятер- ка?! Школу по-прежнему оценивают по успеваемости – по «среднему баллу». Который ни о чем не говорит – к примеру, в бывшем Советском Союзе самый большой процент золотых медалистов был в Туркмении. А обучающиеся? Их судьбы? Одна из причин перегрузки учащихся и студентов – стресс. Знаете ли Вы, уважаемый Читатель, как у собак создают экспериментальный инфаркт? Перед клеткой устанавливают ящик с экраном. В ящике рас- положены лампочка и металлический круг, который может поворачиваться вокруг поперечной оси. Если круг располо- жен вертикально, на экране будет теневая проекция круга, если наклонно – проекцией станет эллипс. У собак в течение какого-то времени вырабатывают два устойчивых условных рефлекса: если на экране будет круг – ей дают корм (поощре- ние), если – эллипс – собаку больно бьют электрическим 548 Глава 5 током (наказание). Наконец, однажды этот круг начинают непрерывно вращать: круг превращается в эллипс, эллипс снова в круг и т.д. Всего несколько минут… и готово – у собаки инфаркт миокарда. Это у собак. А школьники качают- ся на этих «качелях» все 10-11 лет: спросят – не спросят; поставят хорошую отметку или плохую; вызовут родителей или не вызовут и т.д. Сегодня учитель пришел в хорошем настроении – завтра в плохом. Или у одного учителя он «лю- бимчик», а на следующем уроке у другого учителя- предметника он – изгой, пария. И так весь срок пребывания в школе. А потом еще ПТУ, или техникум, или ВУЗ, в которых те же «качели». Так что же тогда можно говорить о здоровье молодежи? Ребенок приходит из школы домой. Первый вопрос: «Что получил?» Его не спрашивают: «А что нового ты сегодня узнал? Чему научился? Что научился делать?». «Что полу- чил» – и этим все сказано. Погоня за хорошими отметками ни к чему хорошему не приводит. Почему из отличников зачас- тую впоследствии вырастают в большинстве своем посредст- венности? А посредственные ученики, студенты порой ока- зываются талантливыми и успешными профессионалами? Отличник ориентирован на хорошие отметки – это его глав- ная цель. А по окончании образования эта цель исчезает, а он ни к чему другому больше не приучен и теряется. Ориентация на хорошие отметки часто приводит просто к извращениям. Так, авторы когда-то встретились с таким случаем: подросток при изучении в школе черчения ежене- дельно изготовлял по нескольку орнаментов (с помощью циркуля их можно варьировать огромное разнообразие). Учительница ему ставила на каждом уроке по 2-3 пятерки. На вопрос – а зачем тебе это надо? – подросток отвечал: «Как зачем? Я же получаю пятерки!» Зададимся вопросом – а зачем нужен контроль на каждом занятии (в школе)? Не является ли это просто традицией? Наследием прошлого? Ежедневный контроль развращает ребенка, превращает в раба – рабы в свое время находились Методология учебной деятельности 549 под постоянным контролем. А далее? Сколько человеческих драм происходит из-за того, что по окончании школы с ее повседневным контролем выпускники поступают в ВУЗы и вскоре оказываются на улице – их отчисляют за неуспевае- мость – в ВУЗе ежедневного контроля нет, а учиться без контроля со стороны педагога они не приучены. Сейчас в довольно широких масштабах по прямым договорам между колледжами и ВУЗами и по сопряженным учебным планам выпускники колледжей поступают в ВУЗ на второй, третий, а то и четвертый курс. И парадокс! С уровнем их подготовки проблем нет. Они могут учиться, подчас, даже на четвертом курсе. Но после первой же сессии многих из них отчисляют за неуспеваемость – они не приучены к самостоятельной учебной работе, работе в отсутствии ежедневного контроля. За отметкой теряется лицо обучающегося. Этот – отлич- ник, этот – троечник. Но каждая человеческая личность уни- кальна – можно ли ее оценивать одним числом – числом «баллов»? А индивидуальный стиль усвоения материала? Ведь, как уже говорилось, каждый человек один и тот же материал усваивает по-своему. А как это оценить? Наверное, есть другие пути контроля и оценки. Ведь Ш.А. Амонашвили доказал, что в начальной школе можно вообще перейти к безотметочному обучению [3], заменив его развернутыми характеристиками, куда более информацион- ными и полезными и для ученика, и для родителей, чем «го- лый» оценочный балл. Далее, если, как уже мы говорили, поменять последова- тельность учебного процесса – обучающиеся будут заранее дома прорабатывать учебный материал, а на занятиях будет происходить обсуждение изученного, то контроль сам по себе «растворится» в процессе обсуждения. По высказываниям обучающихся сразу можно определить – кто как проработал учебный материал, кто по каким учебникам занимался, кто как понял и т.д. Результатом учебной деятельности, вероятно, должны стать не отдельные, фрагментарные знания, действия, оценки, 550 Глава 5 а целостные возможности личности к продуктивной работе, к решению учебных, впоследствии – учебно- профессиональных задач. Соответственно, эти результаты во внешнем выражении наиболее адекватно могут существовать как творческие отчеты обучающихся по решению учебных проблем с защитой собственной позиции, отстаиванием соб- ственного мнения. Все более широкое распространение в образовательных учреждениях получает рейтинговая система контроля учеб- ных достижений. Следует, однако, заметить, что исходным началом использования рейтинговой системы служит сво- бодный выбор обучающимися контрольных учебных заданий на протяжении учебного процесса (имеющих ту или иную «цену» в баллах), так что величина суммарного набора бал- лов, в интервале от обязательного минимума до возможного максимума, остается вопросом личных предпочтений обу- чающегося. Вся суть рейтинговой системы в педагогическом смысле состоит в том, что в ней принципиально отсутствует принуждение к «погоне за баллом». По итогам обучения проводится распределение «мест» (первый, второй… и т.д.), но занятое место есть результат свободного выбора, а не следствие отставания при движении по единой для всех «дис- танции». Напротив, каждый выбирает для себя подходящую ему, свою «дистанцию», но в ее рамках добивается высоких результатов, в чем обучающемуся обязан всемерно помочь педагог [261]. В последнее время стал широко распространяться опыт использования «портофолио» – «папки достижений» обу- чающихся как средства интеграции их успехов в учебной, трудовой, исследовательской, проектной и других видах деятельности. В портофолио заносятся также результаты обязательных экзаменов, экзаменов по выбору, участие в олимпиадах и другие сертифицированные результаты. В целом же, подводя итог разговору о контроле и оценке, необходимо отметить, что в рамках научного типа организа- ционной культуры, в рамках «знаниевой парадигмы» тради- Методология учебной деятельности 551 ционно контролировались и оценивались, в основном, знания обучающегося. Сложились даже стандартные выражения, над смыслом которых уже мало кто задумывается: «школа зна- ний», «поход за знаниями», «общество знаний» и т.д. Это вполне объяснимо для той эпохи. Но в новой эпохе и соответ- ствующем ей проектно-технологическом типе организацион- ной культуры оцениваться должны не столько знания, сколь- ко умения, компетенции: что человек умеет? Что он может? Ведь большой объем знаний ни о чем еще не говорит. К при- меру, вступительные экзамены в ВУЗы – там оцениваются знания абитуриентов по общеобразовательным предметам. Всем понятно, что оценки за вступительные экзамены никак не характеризуют потенциальные возможности будущего специалиста – сможет ли он стать хорошим учителем, вра- чом, инженером, финансистом и т.д. Ведь школьные знания никак не характеризуют ни способностей абитуриента, ни их интересов и склонностей. Нужна разработка принципиально иных подходов! Это то, что касалось контроля и оценки. Теперь обратим- ся к другой стороне проблемы: самоконтролю и самооценке. Для педагогики это пока что tabula rasa («чистая доска»). Десятилетиями развивались формы и методы контроля и оценки со стороны педагога. А вопрос – как научить обу- чающихся самоконтролю и самооценке своей учебной дея- тельности, остается совершенно открытым. Нет руководств для учителей, преподавателей. Нет соответствующего мето- дического аппарата в учебниках и другой учебной литерату- ре. А ведь это важнейшая сторона учебного процесса. Если не самая важная. В условиях непрерывного образования, «обра- зования в течение всей жизни» самоконтроль и самооценка своей учебной деятельности становятся для человека важ- нейшими качествами. Так что проблема требует незамедли- тельного решения. Обратимся теперь к другому важнейшему понятию – рефлексии. Подробно это явление мы подробно описали в предыдущих главах. 552 Глава 5 Формирование рефлексивных умений имеет большое значение для развития обучающихся: - во-первых, рефлексия приводит к целостному представ- лению, знанию о целях, содержании, формах, способах и средствах своей деятельности; - во-вторых, позволяет критически отнестись к себе и своей деятельности в прошлом, настоящем и будущем; - в-третьих, делает человека субъектом своей активности. Здесь необходимо сделать одну существенную оговорку о различении самооценки результатов 91 и авторефлексии. В любой другой деятельности самооценка и рефлексия разли- чаются тем, что относятся к разным сторонам: - самооценка – к изменениям объекта в результате дейст- вий субъекта деятельности; - рефлексия – к осознанию, оценке изменений в субъекте – какой опыт он вынес в результате действий, чему научился, что осознал и т.д. Но в учебной деятельности по сути нет объекта – резуль- таты учения находятся в самом субъекте, изменяется сам субъект. Поэтому в учебной деятельности самооценка и реф- лексия (авторефлексия) существенно сближаются. В частности, например, В.В. Давыдов выделяет два уров- ня рефлексии: формальную рефлексию и содержательную [57]. Так, если рассмотрение производится с целью вскрыть, каким образом выполняется некоторое действие, что нужно конкретно сделать, чтобы его выполнить, то в этом случае человек осмысливает основания данного конкретного частно- го действия. Этот уровень рассмотрения человеком основа- ний своего действия назван им формальной. Иначе осуществ- ляется рефлексия в случае, если она направлена на то, чтобы обнаружить, почему данное действие выполняется так, а не 91 Понятие самооценка используется в двух смыслах (см. раздел 2.3.3). Во-первых, как самооценка результатов собственных действий. В дан- ном случае речь идет именно о таком понимании самооценки. Во-вторых – как самооценка личности самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Методология учебной деятельности 553 иначе, что является в этом действии причиной успешного его выполнения в различных условиях. Такая рефлексия названа В.В. Давыдовым содержательной, поскольку здесь отражает- ся зависимость действия от общих и существенных условий его выполнения. Для проведения рефлексивного анализа от обучающегося требуется целый комплекс умений: - умение осуществлять контроль своих действий – как умственных, так и практических; - контролировать логику развертывания своей мысли (суждения); - определять последовательность и иерархию этапов дея- тельности, опираясь на рефлексию над опытом своей про- шлой деятельности через поиск ее оснований, причин, смыс- ла; - умение видеть в известном – неизвестное, в очевидном – неочевидное, в привычном – непривычное, то есть умение видеть противоречие, которое только и является причиной движения мысли; - умение осуществлять диалектический подход к анализу ситуации, встать на позиции разных «наблюдателей»; - преобразовывать объяснения наблюдаемого или анали- зируемого явления в зависимости от цели и условий. Рефлексивные процессы должны постоянно пронизывать всю деятельность обучающихся. А для этого рефлексивные умения необходимо у них целенаправленно формировать. Причем, для собственно учебного процесса ведущую роль играет рефлексия первого рода – авторефлексия. В воспита- тельном же отношении у обучающихся необходимо форми- ровать умение рефлексии второго рода – рефлексии межлич- ностных отношений. Особенно у подростков, у которых в их возрасте учебная деятельность уходит на второй план, а на первый план выходит общение со сверстниками. Таким образом, целенаправленное формирование у обу- чающихся рефлексивных умений является еще одной акту- альной проблемой педагогики. 554 Глава 5 Итак, вслед за построением методологии научного иссле- довании, методологии практической деятельности (главы 2 и 3) и методологии художественной деятельности (глава 4), мы с позиций системного анализа рассмотрели вопросы методо- логии учебной деятельности как описание ее организации, определив основные характеристики учебной деятельности (особенности, принципы), ее логическую структуру (субъект, объект, предмет, результат, формы, средства, методы) и вре- меннýю структуру процесса ее осуществления. Подход с позиций исторического развития типов организационной культуры (традиционной, ремесленной, научной и современ- ной – проектно-технологической) – как основных форм орга- низации человеческой деятельности позволяет в единстве проанализировать предшествующее развитие целей, содер- жания, форм, методов и средств учения, временнóй структу- ры его организации; их современное состояние и направления их дальнейшего развития. В то же время, такой подход позволяет вскрыть целые пласты неисследованных или малоисследованных проблем как в методологии образования, так и в педагогике и педаго- гической психологии. Авторы должны отметить, что пока получилась лишь первая «прикидка» построения методологии учения. Многие вопросы остаются неясными. Впереди еще широкий фронт исследований. |