Методология. А. М. Новиков д. А. Новиков методология
 Скачать 3.22 Mb.
|
|
5.3.2. Методы учебной деятельности Переходя к разговору о методах учебной деятельности, необходимо в первую очередь отметить, что в психолого- педагогической литературе об этих методах говорится крайне редко и скупо. А во многих учебниках педагогики и педаго- гической психологии методы учения, учебной деятельности вообще не упоминаются – речь в них идет только о методах обучения и воспитания, фактически – методах преподавания 502 Глава 5 и воспитания. То есть, деятельность обучающегося вообще зачастую не рассматривается, хотя все авторы единодушно указывают, что обучающийся – субъект деятельности. По- казательно, что в обоих изданиях педагогических энциклопе- дий: в педагогической энциклопедии 60-х гг. и в Российской педагогической энциклопедии 90-х гг. XX века нет даже статей под названием «учение» [189, 213]. Наверное, это явление можно объяснить тем обстоятель- ством, что педагогика как наука традиционно определяет свой предмет как взаимодействие педагога и обучающегося, воспитанника. А все, что относится собственно к деятельно- сти обучающегося, воспитанника, традиционно считается предметом психологии. Но правильно ли это? Ведь педагоги- ческую психологию интересует не деятельность обучающего- ся вообще, в целом – а лишь психологические механизмы учения, механизмы развития психики в процессе учения, но не целостный процесс учения. И если педагогика ограничива- ется только вопросами взаимодействия, то сначала, казалось бы, необходимо выяснить, что представляют собой действия, на которых строится это взаимо-действие. Ведь, как говорил один известный автор: «прежде, чем объединяться, надо решительно размежеваться». Тем более что в перспективе учебный процесс, наверное, будет все больше смещаться в сторону самостоятельной работы обучающихся, самоучения. И все больше обучающие функции будут передаваться ком- пьютерам, Интернету и т.д. Тогда возникает вопрос – а с чем же будет оставаться педагогика? Для рассмотрения методов учебной деятельности вос- пользуемся следующими классификациями: - о делении методов на теоретические методы и эмпи- рические методы; - о делении методов на методы-операции и методы- действия 89 89 В главе 2 мы, развивая мысль В.И. Загвязинского о двойственной структуре методов научного исследования, разделили их на методы- действия и методы-операции. Такое деление методов, очевидно, целесо- Методология учебной деятельности 503 Кроме того, нам понадобится еще одна классификация, имеющая отношение только к учению-обучению: - о делении методов учебной деятельности на методы са- мостоятельного учения – в процессе самоучения и самостоя- тельной работы – и методы учения, как методы совместной деятельности обучающегося и педагога. Рассмотрим сначала методы самостоятельного учения. Во-первых, такие теоретические методы-операции, как мыслительные операции: анализ и синтез, сравнение, абстра- гирование, конкретизация и т.д. (см. главу 2), в полной мере, естественно, имеют место в учебной деятельности, как и в любой другой. Специфика здесь в том, что эти методы (мето- ды-операции), так же как и все другие методы учебной дея- тельности, формируются и развиваются в процессе самой этой деятельности. Что же касается теоретических методов-действий в уче- нии, то можно предположить, что они, в принципе, те же, что и теоретические методы-действия в научной деятельности (см. главу 2): диалектика как всеобщий метод (а ей надо учить!); научные теории, которые, как известно, выступают в форме метода, анализ систем знаний (ведь в современном понимании научные знания относительны – и это обучаю- щиеся должны понимать и уметь их анализировать); выявле- ния и разрешения противоречий; постановки проблем; по- строения гипотез и т.д. Но к сожалению, эта сторона методов учения – теоретические методы – в современной педагогике и педагогической психологии не только не исследовалась, но даже и не затрагивалась! К эмпирическим методам-операциям учебной деятельно- сти следует отнести, во-первых, такие общие методы любой деятельности как наблюдение, изучение литературных и документальных источников. В том числе последний метод конкретизируется, во-первых, как работа с учебником и дру- гими учебными пособиями; во-вторых, при работе с компью- образно применить и к методам учебной деятельности. 504 Глава 5 тером – это все равно работа с текстами; в-третьих – в про- цессе прослушивания и восприятия объяснений педагога в процессе урока, лекций и т.п. – это тоже работа с текстами – ведь учитель, профессор не сами «придумывают» учебный материал, а, как правило, излагают его, в основном, по лите- ратурным и документальным источникам. Правда, при этом вкладывая в него свою личную интерпретацию и свою лично- стную эмоциональную окраску. Учебные опыты и эксперименты в данном случае, навер- ное, также попадут в разряд эмпирических методов-операций, поскольку они носят вспомогательный характер. Также к эмпирическим методам-операциям можно отнести конспек- тирование, реферирование, подготовку докладов и сообще- ний, сочинения обучающихся, учебное конструирование. Отдельно следует остановиться на упражнении, которое как метод учения в большинстве учебников педагогики, к сожалению, вообще не упоминается, так как считается, что этот метод уж слишком «репродуктивен» и устарел. Между тем упражнение – важнейший метод учения. Упражнение строится на многократном повторении определенных дейст- вий с целью формирования и совершенствования умений и навыков [163, 165]. Упражнения необходимы при обучении практически любой дисциплине, при изучении любого курса, как в общем, так и в профессиональном образовании: при изучении родного и иностранного языков, предметов естест- венно-математического цикла (ведь то, что в обиходе называ- ется «решение задач» в курсах математики, физики, химии и т.п. – это по сути упражнения, а настоящие математические, физические и другие задачи – это уже научные проблемы, научная деятельность), в трудовой и профессиональной под- готовке. Ведь без упражнений, то есть многократного повто- рения действий, никаких умений и навыков сформировать невозможно. К эмпирическим методам-операциям учения следует также отнести устные методы – монологические и диалогиче- ские. Монологические – выступления обучающихся на семи- Методология учебной деятельности 505 нарах, их доклады, сообщения в других формах обучения. В том числе, характерно, что устный опрос всеми без исключе- ния авторами относится только к методам контроля. Но так ли это? Ведь когда, к примеру, школьник отвечает выучен- ный урок – он в том числе учится излагать свои мысли вслух – это в том числе и метод учения. А пока что в современной системе обучения возможностей «выговориться» у учащего- ся, студента не так уж много – ведь если в классе 35-40 чело- век, каждого ученика весьма редко вызывают к доске. Метод примера. Формирующаяся личность ребенка, подростка и т.д. постоянно ищет опору в реально действую- щих, живых, конкретных образцах, которые олицетворяют усваиваемые идеи и идеалы. Этому поиску активно содейст- вует явление подражательности, которая служит психологи- ческой основой примера как метода. Подражание не есть слепое копирование: оно формирует действия нового типа, как совпадающие в общих чертах с идеалом, так и ориги- нальные действия, сходные по идее примера. Путем подра- жания у молодого человека формируются социально- нравственные цели личностного поведения, общественно сложившиеся способы деятельности и т.п. Перейдем теперь к эмпирическим методам-операциям обучения, то есть методам-операциям совместной деятельно- сти педагога и обучающихся. На сегодняшний день насчиты- ваются десятки методов обучения: рассказ, беседа, демонст- рация и т.д. и т.п. На протяжении всей истории образования привлекали два простых и очень заманчивых решения проблемы методов обучения. Первое: найти универсальный метод обучения, своего рода педагогическую панацею, «палочку- выручалочку». В менее категоричном варианте этот подход выражается в делении методов на «современные» (активные, интенсивные и т.п.) и на не современные. Но многообразные задачи обучения невозможно решать на основе одного или какого-то ограниченного круга методов. Любой же метод, 506 Глава 5 используемый как универсальный, теряет эффективность, дискредитирует себя. Другой заманчивый выход многим виделся в том, чтобы заимствовать лучшие, кем-то отработанные образцы, готовые методики, использовать своего рода «методические шпаргал- ки» – тоже путь себя не оправдавший. Хотя до сих пор время от времени в педагогической моде проявляются то первый, то второй вариант, то оба вместе. Однако есть два реальных пути, приводящих к система- тизации и обоснованному выбору методов обучения. Первый путь – укрупнение единиц выбора и ограничение их числа на основе объединения методов в большие группы по заранее выбранным критериям, иными словами – путь, связанный с классификацией методов по различным независимым основа- ниям. Подобный путь законченное выражение получил в работах Ю.К. Бабанского и М.М. Поташника [12, 187]. Эти классификации мы здесь не приводим, так как они общеизве- стны. Но необходимо обратить внимание Читателя на один существенный момент. По крупному счету все методы обу- чения традиционно всегда и до сих пор делятся на три круп- ные группы: 1. Методы организации учебно-познавательной деятель- ности. К ним относятся словесные, наглядные и практиче- ские, репродуктивные и проблемно-поисковые, индуктивные и дедуктивные методы обучения. 2. Методы стимулирования учебно-познавательной дея- тельности; методы стимулирования долга и ответственности. 3. Методы контроля (устный, письменный, лабораторный и др.) и самоконтроля в процессе обучения [72, 187, 188 и др.]. Вот налицо неизживаемая «знаниевая парадигма»! Глав- ное – это лишь только познавательная деятельность обучаю- щихся. И только она: как ее организовать (первая группа методов) и как ее проконтролировать (третья группа). Но учиться в «школе знаний» скучно – скука на уроках – это подлинный бич современной школы. Чтобы как-то «развесе- Методология учебной деятельности 507 лить» учащихся, придать уроку элементы развлекательности, вводятся методы стимулирования той же познавательной деятельности (вторая группа). Но учиться все равно скучно! Тогда еще вводятся методы стимулирования долга и ответст- венности: «учись, Вася, ты должен учиться (в смысле только познавать), это тебе понадобится в будущей жизни». Но бед- ный Вася хочет жить сейчас, сегодня, а какая там у него сло- жится будущая жизнь, он представляет себе весьма туманно. Теперь обратимся к здравому смыслу. Как известно, лич- ность характеризуется тремя сферами: интеллектуальной, эмоциональной, волевой. Эти сферы равноценны. И упор на одну из них в процессе обучения (интеллектуальную) в ущерб другим ведет к диспропорциям. И то, что называется «методами стимулирования интереса к учебно- познавательной деятельности» – это попытка «залатать» недостаток эмоциональных компонентов в обучении, а то, что называется «методами стимулирования долга и ответственно- сти» – это попытки «залатать» недостаток волевых компонен- тов. Но дело в том, что, согласно здравому смыслу, все три компонента: интеллектуальный, эмоциональный, волевой должны в процессе учения-обучения выступать на равных и одновременно! Поэтому, очевидно, вся система методов обучения и их классификации нуждаются в пересмотре. Второй подход к систематизации методов обучения, предложенный и разработанный, в первую очередь, В.И. Загвязинским [72], связан с обращением к более круп- ным, целостным дидактическим структурам – типам или методическим системам обучения. Под типом (методической системой) обучения понимается общая направленность обу- чения. Если, например, целью обучения является усвоение фактов или описание явлений, то ведущим психологическим механизмом будет ассоциация, а основными видами деятель- ности – восприятие, осмысление, запоминание и воспроизве- дение. Соответствующими методами обучения выступают изложение, чтение, воспроизводящая беседа, просмотр иллю- 508 Глава 5 страций. В совокупности получается система объяснительно- иллюстративного, воспроизводящего обучения. Если ведущей целью обучения определено развитие творчества, самостоятельности, то основными психологиче- скими механизмами обучения становятся механизмы творче- ской деятельности (предвидение, прогнозирование, выдвиже- ние и проверка гипотез, анализ альтернатив, мысленное моделирование, интуитивное обоснование и др.). Средствами такого обучения служат выдвижение и анализ проблем, ана- лиз нестандартных задач и ситуаций, творческая дискуссия и т.п. Возникает совершенно иная система – методическая система проблемного, поискового обучения. В методической системе методы выступают способами реализации целей и содержания, воплощением психологиче- ских механизмов обучения и учения. Преимущество ориента- ции на методические системы в том, что открывается воз- можность упростить процедуру выбора конкретных методов и сделать ее более целостной, гармоничной. Рассмотрим известные методические системы в их ис- торической последовательности. 1. Из известных методических систем одной из наиболее древних, но, пожалуй, наиболее интересных систем – являет- ся сократический метод (или, синоним – маевтика), о кото- ром поведал миру Платон. Сократическое обучение – это обучение способом задавания вопросов, побуждая учеников самим находить истину в ходе обсуждения. Наверное, это самый продуктивный метод для развития мышления и твор- ческих способностей обучающихся. Но, к сожалению, он, во- первых, крайне труден для освоения педагогом. За всю свою жизнь один из авторов (А.Н.) один-единственный раз встре- тил профессора, который читал лекции именно сократиче- ским методом. Это был светлой памяти философ М.Я. Ковальзон. Он читал лекции по философии нам, тогда еще молодым аспирантам и соискателям, для подготовки к сдаче кандидатского экзамена. М.Я. Ковальзон на своих лекциях не говорил о философии как таковой, не пересказы- Методология учебной деятельности 509 вал учебник. Он рассуждал, и в ходе рассуждений ставил вопросы. Но ставил настолько захватывающе, что мы сразу после лекции бежали в библиотеку читать … не учебник, а первоисточники. Во-вторых, обучение сократическим методом требует больших затрат времени (а учителю, преподавателю, как всегда, «надо успеть пройти программу»). 2. Репродуктивное обучение относится к традиционному типу организационной культуры – исторически первый вид обучения, проводимый по формуле «делай, как я» и связанно- го с воспроизведением, репродуцированием образцов дея- тельности. Его элементы, основанные на подражании, играют определенную роль в развитии памяти, развитии способности к воспроизведению, особенно в раннем возрасте – в дошколь- ном и в начальной школе. Сюда же, к этой системе можно отнести и метод приуче- ния – как метод формирования привычек, в первую очередь, у детей раннего возраста: гигиенических, правил общения с людьми и т.д. Но репродуктивное обучение имеет место и в более старших возрастах в тех случаях, когда необходимо освоить какие-то конкретные действия, не требующие «ника- кой науки»! Например, известно, что гвозди забивают молот- ком на протяжении всей истории с тех пор, как появились гвоздь и молоток. 3. Догматическое обучение соответствует ремесленному типу организационной культуры. Сложившийся в средневе- ковье вид церковно-религиозного обучения через слушание, чтение, механическое запоминание и дословное воспроизве- дение текста. В настоящее время догматическое обучение имеет место при запоминании фактов, заучивании текстов, причем их осмысление не является обязательным. Элементы такого обучения используются при заучивании фактов, имен, дат, коэффициентов, формул без вывода, иностранных слов, некоторых символов. Конечно, элементы осмысления, уста- новления ассоциативных связей неизбежно присутствуют, но 510 Глава 5 основное внимание уделяется заучиванию, точному воспро- изведению. Близкими к догматическому обучению являются совре- менные методические системы: гипнопедии (обучение во сне), релаксопедии (обучение в состоянии расслабления, освобождение от сковывающих условностей) и суггестопедии (обучение с помощью внушения). Следующие методические системы будут относиться к научному (профессиональному) типу организационной куль- туры: сообщающее (информационно-иллюстративное, репро- дуктивное) обучение; развивающее обучение, программиро- ванное обучение. 4. Сообщающее обучение (информационно- иллюстративное, репродуктивное). Довольно часто ревнители новых систем и методов критикуют систему традиционного обучения. Но, как и всякая система обучения, сообщающее обучение имеет специфические цели, содержание, методы. Ряд задач обучения весьма успешно решается именно с его помощью. Основная цель сообщающего обучения – форми- рование знаний, передаваемых в готовом виде: фактов, оце- нок, законов, принципов, способов деятельности в типичных ситуациях. Средствами такой передачи, а точнее, усвоения через деятельность информации и готовых образцов служат рассказ, объяснение, чтение текстов, демонстрации и иллюст- рации, упражнения, решение типовых задач. На этой основе становится возможным в сжатом, концентрированном виде передавать большой объем накопленного человечеством опыта. Сообщающее обучение располагает и немалыми раз- вивающими возможностями. Оно эффективно способствует развитию восприятия, памяти, воссоздающего воображения, эмоциональной сферы, репродуктивного мышления, испол- нительской деятельности В то же время, возможности сообщающего обучения, в том числе развивающие, ограничены: информационная ем- кость лучших образцов сообщающего обучения близка к насыщению, а объем информации, подлежащий усвоению Методология учебной деятельности 511 обучающимися, постоянно растет. Сообщающее обучение ориентированно, в основном, на некоего «усредненного» обучающегося и недостаточно способствует индивидуализа- ции обучения; оно лишь в минимальной степени способству- ет развитию инициативы, творческой активности личности. К разновидности сообщающего обучения можно отнести, так называемое медиаобучение – просмотр телепередач, кино- и телефильмов, прослушивание радиопрограмм и т.д. Сегодня обучающийся по этим каналам получает огромный объем информации. Так, в США только на одном тридцать втором коммерческом канале учебным программам уделяется больше времени, чем учителя могут втиснуть в месячную программу преподавания. Но так называемая «визуальная педагогика» отличается тем, что обучающийся при этом пассивен – он должен «глотать, что дают». |