Методология. А. М. Новиков д. А. Новиков методология
 Скачать 3.22 Mb.
|
|
5. Развивающее обучение (название, естественно, условно – другие методические системы также развивают обучаю- щихся) – методические системы, направленные, в первую очередь, на развитие абстрактного, творческого мышления учащихся. Наибольшую известность получили две системы развивающего обучения: Л.В. Занкова; Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Обе они детально разработаны для примене- ния в начальной школе. Система Л.В. Занкова основана на следующих принци- пах: обучение на высоком уровне трудности, приоритет и ведущая роль теоретических знаний, высокий темп изучения материала. Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова основывается на близких, но несколько иных принципах: дедуктивный способ изучения материала, высо- кий уровень его абстрагирования, нацеленность на формиро- вание теоретических знаний и теоретического мышления учащихся на основе содержательного анализа, планирования, рефлексии. 6. Программированное обучение. Как известно, суть этой системы обучения заключается в том, что все обучение ведет 512 Глава 5 не педагог непосредственно. Оно осуществляется на основе обучающих программ, реализуемых в двух вариантах: ма- шинном (преимущественно через компьютеры) или безма- шинном (программированные учебники, комплекты карт и др.). При составлении программ четко формулируются цели, проводится логическая проработка содержания, выделяются основные понятия, идеи и ведущие логические связи, устра- няется описательный и второстепенный материал. Весь мате- риал делится на небольшие, завершенные по смыслу отрезки (шаги, порции), обеспечивается их проработка по заранее составленным рациональным алгоритмам, осуществляется пошаговый контроль, своевременная коррекция, исправление ошибок, если они допущены. В программированном обучении снимаются многие трудности, органически присущие сообщающему обучению. В то же время, программированное обучение целесообразно далеко не на всяком материале. Малопригоден для такого обучения материал эмоционально-образный, описательный, да и любой иной материал, если он по характеру целостный, а дробление затрудняет восприятие и усвоение целостности. Рассматриваемая система обучения менее эффективна в вос- питательном плане: во-первых, в виду того, что ведущие мировоззренческие идеи теряются в общей последовательно- сти строгого (без повторений) изложения информации, и, во- вторых, из-за того, что снижается непосредственное влияние личности педагога. В программированном обучении усилива- ется индивидуализация, но зато резко снижается, если вооб- ще не ликвидируется, коллективность обучения. Наконец, в этой системе, так же как и в сообщающей, слабо развиваются творческая активность и самостоятельность обучающихся. Следующая группа методических систем уже будет отно- ситься к современному проектно-технологическому типу организационной культуры, поскольку они предполагают организацию учебной деятельности по типу или с элементами проекта, в частности, наличия проектировочной фазы: опре- деление целей, моделирование (например, в проблемном Методология учебной деятельности 513 обучении существенным компонентом выступает построение познавательных моделей – гипотез), принятие обучающимся решения, построение программы действий; технологической (исполнительской) фазы – реализация программы действий; рефлексивной фазы – контроль, оценка результатов и рефлек- сия. 7. Проблемное обучение. Для этой методической системы характерно то, что знания и способы деятельности не перено- сятся в готовом виде, не предлагаются правила или инструк- ции, следуя которым обучающийся мог бы гарантированно выполнить задание. Материал не дается, а задается как пред- мет поиска. И весь смысл обучения заключается в стимули- ровании поисковой деятельности школьника или студента. Подобный подход обусловлен, во-первых, современной ори- ентацией образования на воспитание творческой личности; во-вторых, проблемным характером современного научного знания; в-третьих, проблемным характером современной человеческой практики, что особенно остро в нынешней нестабильной жизни; в-четвертых, закономерностями разви- тия личности, человеческой психики, в частности мышления, интереса и воли, формируемых именно в проблемных ситуа- циях. Виды проблемного обучения разнообразны. При исполь- зовании проблемного изложения задачу ставит и решает педагог, а учащиеся как бы присутствуют в открытой лабора- тории поиска, понимая, соучаствуя, выдвигая свои соображе- ния и формируя свое отношение к изучаемому. Частично- поисковый (эвристический) метод проблемного обучения предполагает уже активное вовлечение обучающихся в про- цесс решения проблемы, разбитой на подпроблемы, задачи, вопросы. Процесс деятельности, протекающий в виде реше- ния задач, беседы, анализа ситуаций, направляется и контро- лируется педагогом. Исследовательский метод проблемного обучения требует наиболее полной самостоятельности обу- чающихся. Его качественная особенность – в постепенном 514 Глава 5 переходе от имитации научного поиска к действительно научному или научно-практическому поиску. Формы и методы проблемного обучения разнообразны: проблемный рассказ, эвристическая беседа, проблемная лек- ция, разбор практических ситуаций, диспут, собеседование, игра, в том числе деловая и т.д. Достоинством проблемного обучения является непосред- ственная его направленность на развитие у обучающихся творческой активности, самостоятельности мышления, учеб- ного интереса и т.д. В то же время, оно имеет и существенные недостатки: оно применимо не на всяком учебном материале, а только на таком, который допускает неоднозначные подхо- ды, оценки, толкования; оно требует значительно больших временных затрат, чем при сообщающем обучении; для его применения необходим определенный «стартовый» уровень знаний, умений и общего развития обучающихся. 8. Задачная (поисково-исследовательская) система обу- чения представляет собой поэтапную организацию постанов- ки учебных задач, выбора способов их решения, диагностики и оценки полученных результатов. Логика структурирования таких задач может быть разной: от простого к сложному, от теоретического к практическому или наоборот. Сущность задачного обучения состоит в том, чтобы по- строить обучение как систему задач и разработать средства (предписания, приемы) для того, чтобы, во-первых, помочь учащимся в осознании проблемности предъявляемых задач (сделать проблемность наглядной), во-вторых, найти способы сделать разрешение проблемных ситуаций (заключенных в задачах) личностно-значимыми для обучающихся, в-третьих, научить их видеть и анализировать проблемные ситуации, вычленять проблемы и задачи. В задачной систем обучения выделяются две большие группы методов: а) логические методы – это методы, в которых преобла- дают логические правила: анализа, сравнения, обобщения, классификации, индукции, дедукции и т.д.; Методология учебной деятельности 515 б) эвристические методы решения задач, которые зада- ют наиболее вероятные стратегии процесса решения, стиму- лируя при этом интуитивное мышление обучающегося и генерирование новых идей. К эвристическим методам отно- сят метод «мозгового штурма», метод синектики, метод ин- версии, метод эвристических вопросов и др. (см. также главу 3). 9. Продуктивная (критериально-ориентированная) сис- тема обучения. Особенности этой системы в том, что она ориентирована на достижение конечного результата обучения («продукта») по заранее четко установленным критериям. Разные авторы называют эту систему по-разному: продуктив- ное обучение (см., например, [199]), критериально- ориентированная система или система полного усвоения (см., например, [72]). В традиционном учебном процессе всегда фиксированы параметры условий обучения (одинаковое для всех учебное время, способ предъявления информации и т.д.). Единствен- ное, что остается незафиксированным, – это результаты обу- чения, которые характеризуются заметным разбросом. Американскими психологами Дж. Керролом и Б. Блумом было предложено сделать постоянным, фиксированным па- раметром именно результаты обучения. В таком случае пара- метры других условий обучения будут меняться ради дости- жения всеми учащимися заданного результата-критерия. На основе подхода американских психологов, а также ис- следований российского ученого В.П. Беспалько, была разра- ботана система критериально-ориентированного обучения, которую также называют системой полного усвоения, так как ее исходным моментом является установка, что все ученики способны усвоить необходимый учебный материал. Логика построение этой системы следующая: сначала создается полное описание результатов обучения («продук- та»). Когда оно принимается, наступает второй этап: полное описание стратегии и тактики формирования продукта – рассмотрение целей и задач в смысле последовательности, 516 Глава 5 чтобы было понятно, что и в каком объеме делать на каждом этапе. При этом, естественно, необходимо знать, как идет формирование заданных качеств, для чего вводится постоян- ный мониторинг (наблюдение) и поэтапная диагностика. 10. Система проективного обучения. Автор этой системы Г.Л. Ильин [85, 86] называет ее проективным образованием – но, по сути это – система обучения. Эта система может быть использована, наверное, пока что в высшей школе и в образо- вании взрослых. Но она весьма интересна, оригинальна и имеет, думается, большие перспективы. Центральным звеном проективного обучения является проект – замысел решения проблемы, имеющей для обучаю- щегося жизненно важное значение. Характерную его особен- ность составляет отличие от уже существующих решений и проектов. Стремление найти лучшее, свое решение определя- ет основную мотивацию обучения. Усваиваемое содержание обучения становится средством движения человека в будущее, реализации своего собствен- ного проекта жизненного пути. В этой связи наряду с фунда- ментальной научной может использоваться и случайная, несистематизированная и противоречивая информация. При- ведение ее в порядок, установление истинности и непротиво- речивости – забота самого обучающегося при направляющей и поддерживающей роли преподавателя. Обучающийся не только усваивает готовые представления и понятия, но и сам добывает информацию и с ее помощью строит свой проект. Если знания обладают качествами истинности и непроти- воречивости, пишет Г.Л. Ильин, то информация – это сведе- ния любого характера, выражающие чаще всего мнения гово- рящих, иногда сомнительной достоверности и, как правило, не совпадающие или даже противоречащие друг другу. В проективном обучении развивается способность создавать и извлекать знания из получаемой информации, то есть исполь- зовать не только готовые знания, но и «полуфабрикат», каким зачастую является информация. От передачи «абсолютных истин» осуществляется переход к ценностям и способам Методология учебной деятельности 517 добывания студентом личностных знаний, служащих порож- дению им собственного образа мира и реализации жизненно- го проекта. 11. Система контекстного обучения (А.А. Вербицкий, [33]). Обучение, построенное на моделировании предметного и социального содержания осваиваемой обучающимися бу- дущей профессиональной деятельности. Контекст профес- сионального будущего наполняет учебную деятельность обучающихся личностным смыслом, обусловливает высокий уровень их активности, учебной и профессиональной мотива- ции. Контекстное обучение реализуется посредством учебно- профессиональных и профессиональных моделей, в том чис- ле в формах игр. 12. Имитационная (моделирующая) система обучения. Эту систему чаще всего называют «активными методами обучения». Но это название не отражает ее специфики, так как одно из требований к любому методу – требование актив- ности. Специфика же имитационной системы состоит в моде- лировании в учебном процессе различного рода отношений и условий реальной жизни. Организация в процессе обучения деятельности обучаю- щихся, адекватной реальной общественной жизни, превраща- ет школу из школы учебы, оторванной от реальности, в шко- лу «жизни», школу деятельности, которая обеспечивает ученикам естественную социализацию, делает их субъектами своей деятельности и всей своей жизни. Ориентация обу- чающихся в процессе такого «жизненного» обучения в реали- ях общественной, научной, культурной, других областей позволяет им видеть перспективы своего жизненного пути и, соответственно, планировать и осознанно осуществлять раз- витие своих способностей. Строго говоря, методов в моделирующей системе два: - Анализ конкретной ситуации. Задается реальная ситуа- ция, которая имела те или иные последствия (положительные или отрицательные). Обучающиеся должны вычленить про- блему, сформулировать ее, определить, каковы были условия, 518 Глава 5 какие выбирались средства решения проблемы, были ли они адекватны и почему и т.д. В данном случае анализируется уже совершившееся действие; - Решение ситуаций. Моделируется нерешенная ситуа- ция. Обучающиеся должны не только сформулировать про- блему, но, разделившись на группы, разобрать варианты ее решения. Затем организуется «защита» решений, коллектив- ное обсуждение. Часто к «активным» методам относят игры: организаци- онно-деятельностные, деловые и т.д. Но учебные игры – это формы организации учебного процесса, которые мы рассмат- ривали выше. И эти игры (организационно-деятельностные, деловые) проводятся указанными выше методами: анализом конкретных ситуаций и решения ситуаций. Преимуществами имитационной (моделирующей) систе- мы обучения являются: - деятельностный характер обучения (вместо вебрально- го), организация коллективной учебной деятельности. В такой деятельности формируются общение, мышление, реф- лексия; - использование группы (коллектива) как средства разви- тия индивидуальности на основе оперативной самооценки, самоконтроля каждого обучающегося, так как коллективная деятельности представляет возможность каждому участво- вать в обсуждениях в той мере, в какой каждому человеку позволяет его развитие: это может быть позиция лидера, «генератора идей», оппонента, слушателя и т.д. 13. Информационная система обучения. Последняя из рассматриваемых методических систем – информационная система – располагается как бы обиняком по отношению к типам организационной культуры, поскольку информацион- ное обучение может реализовываться в любой методической системе – от репродуктивного, догматического до проектив- ного. Название «информационная система», естественно, условно, поскольку все другие методы обучения также несут информацию. Термин «информационный» относится не к Методология учебной деятельности 519 обучению, а к техническим информационным средствам: компьютерам, телекоммуникационным сетям и т.д. Информационная методическая система охватывает очень широкий класс методов: - интерактивные обучающие системы, основанные на мультимедиа, использующие одновременно текст, графику, видео и звук, музыку в интерактивном режиме; - гипертекстовые системы обеспечивают возможность переходов по так называемым гиперссылкам, которые пред- ставлены в виде специфического оформления текста и/или графического изображения. Одновременно на экране компь- ютера может быть несколько гиперссылок, и каждая из них определяет свой маршрут «путешествия». В гипертекстовой системе пользователь перемещается по сети узлов, содержи- мое которых отображается на экране компьютера; - использование в целях обучения информационных те- лекоммуникационных сетей. Глобальная сеть Интернет обес- печивает доступ к гигантским объемам информации, храня- щимся в различных уголках планеты. Интернет предоставляет громадные возможности выбора источников информации: базовая информация на серверах сети; опера- тивная информация, пересылаемая по электронной почте; разнообразные базы данных ведущих библиотек, научных и учебных центров, музеев и т.д. Таким образом, мы проанализировали основные типы (методические системы) современного обучения. Однако в «чистом» виде в реальных условиях они не существуют. Это абстрактные модели, полезные для уяснения структуры, характера и возможностей каждого вида обучения. В реаль- ных системах обучения выделенные типы и соответствующие им методы обучения применяются в определенных комбина- циях, сочетаниях, взаимодополняют друг с друга, однако чаще всего какой-то тип остается ведущим, доминирующим, а остальные элементы дополняют и обогащают его. Мы рассмотрели основные существующие эмпирические методы обучения (методы-операции) на основе их системати- 520 Глава 5 зации, классификации, в том числе по их систематизации по методическим системам. Теперь подведем некоторые итоги. Во-первых, если сравнивать эмпирические методы учения и методы обучения, то можно обратить внимание, что методы обучения развиваются более динамично – появляются все новые и новые методы и методические системы, особенно в последнее время и, в том числе, в связи с развитием техники – информационных систем, СМИ и т.д. А методы учения, по сути, остаются одними и теми же на протяжении многих десятилетий. Это весьма интересный, но пока трудно объяс- нимый факт. Во-вторых, каждый из методов и методических систем имеет как свои преимущества, так и свои недостатки. Не существует и, очевидно, быть не может «универсального метода». Обучение всегда строится на определенной компо- зиции методов с учетом конкретных целей, условий и обстоя- тельств обучения. В-третьих, в практике обучения имеют место все методы и методические системы, относящиеся ко всем без исключе- ния типам организационной культуры. В то же время, общей тенденцией в использовании всей совокупности методов обучения будет то, что применение методов и методических систем, соответствующих более ранним типам организацион- ной культуры (репродуктивное, догматическое обучение и т.д.) будет в перспективе смещаться на все более ранние возрасты обучающихся, уступая место методам и методиче- ским системам, соответствующим более поздним типам орга- низационной культуры. В-четвертых, другая тенденция заключается в том, что с развитием современных методических систем – с одной сто- роны, с постепенным усилением роли самоучения и само- стоятельной учебной работы обучающихся – с другой сторо- ны, и стремительным совершенствованием средств обучения, в частности, информационных систем – с третьей стороны, деятельность педагога все больше будет смещаться от функ- ций передатчика знаний к функциям развития личности обу- Методология учебной деятельности 521 чающихся, их личностного самоопределения, порождения их личностных смыслов. А поэтому, все большие требования будут предъявляться к личностным качествам педагога. Рассматривая методы обучения, то есть методы совмест- ной деятельности педагога и обучающихся, мы их все отне- сли к эмпирическим методам-операциям. Возникает вопрос – а что же тогда будут представлять собой методы-действия (как теоретические, так и эмпирические)? Методами-действиями педагога (его практической дея- тельности) является проектирование педагогических систем и их реализация в педагогических технологиях (глава 3). Но возникает вопрос – а где же эмпирические методы- действия учения? Эмпирические методы-действия учения – это такие же учебные технологии, как системы условий, форм, методов, средств для достижения целей учения – ведь каждый человек, начиная с ребенка, учится по-своему, со своими специфическими особенностями, со своей автодидак- тикой. Но, к сожалению, проблема учебных технологий во- обще никак не исследовалась. |