Методология. А. М. Новиков д. А. Новиков методология
 Скачать 3.22 Mb.
|
|
5.3.3. Средства учебной деятельности Как и в любой человеческой деятельности средства учеб- ной деятельности можно выделить в пять групп: материаль- ные, информационные, языковые, логические, математиче- ские. Материальные и информационные средства – это, в традиционном понимании, средства обучения – игрушки (в раннем возрасте), учебное оборудование, учебно-наглядные пособия и т.д. Характерно, что на ранних стадиях развития человечества – в традиционном и ремесленном типах органи- зационной культуры специальных средств обучения вообще не было – обучение проводилось на реальных производствен- ных орудиях – сохах, молотках, топорах и т.п. Или же ману- скрипты, рукописные церковные книги и т.д. использовались 522 Глава 5 одновременно как по своему прямому назначению так и, попутно, в целях обучения. За исключением, наверное, игру- шек, которые издревле являлись макетами и моделями ору- дий труда, предметов быта, а также людей и животных. Учебная книга как основное средство обучения появилась уже в научном типе организационной культуры с появлением книгопечатания. В рамках научного типа организационной культуры впоследствии стали интенсивно развиваться и дру- гие средства обучения – наглядные пособия, макеты и модели и т.д., а в ХХ веке – технические средства обучения – кино, телевидение, компьютеры и т.п. Но материальные и информационные средства обучения специально создаются другими людьми – не самими обу- чающимися – издательствами, специализированными завода- ми, компьютерными фирмами и т.д. – за исключением тех редких случаев, когда наглядные пособия, макеты и т.п. соз- даются самими обучающимися. Все остальные средства учения – языковые, логические, математические осваиваются самими обучающимися в ходе самой учебной деятельности. Языковые средства: естественные родной и иностран- ные языки, ряд специальных языков: язык чертежа, электри- ческих схем, дорожных знаков и т.д.; а также специфические научные языки: математики, физики, химии и т.д. и языки искусства. Все эти естественные и искусственные языки являются средствами учения. Начиная с родного языка. Род- ной язык для ребенка является одним из первых обретений в его социализации и наследовании человеческой культуры. На основе родного языка формируется и развивается мышление ребенка, в том числе понятийное, логическое мышление, развивается его сознание и самосознание, развивается обще- ние с другими людьми, осваиваются другие языки и все учеб- ные курсы. Развитие родного и других языков имеет важное значение на протяжении всей жизни: во-первых, язык челове- ка – это его лицо, показатель его уровня культуры – вспом- ним известную пьесу Б. Шоу «Пигмалион». Во-вторых, языки Методология учебной деятельности 523 любому человеку необходимы как средства продолжения образования на протяжении всей жизни, чтобы иметь воз- можность изучать любую науку, осваивать любую деятель- ность. Логические средства. Вслед за языком и параллельно с ним у ребенка формируются логические средства деятельно- сти, в том числе учебной деятельности. Логическое (так на- зываемое словесно-дискурсивное) мышление является выс- шим уровнем мышления человека, которое формируется постепенно, через наглядно-действенное (в самом раннем возрасте) и образное мышление и заключается в умениях ставить, осознавать вопросы, находить пути их выяснения, выполнять для этого необходимые мыслительные операции (см. подраздел о методах) и делать правильные умозаключе- ния. Математические средства. Формирование математиче- ских средств учения начинается с формирования у детей представлений о числе и умении счета и продолжается как в процессе изучения самой математики, так и в других учеб- ных дисциплинах, где применяется тот или иной математиче- ский аппарат. Следует отметить, что традиционно сложилось деление людей, начиная с детского возраста, на «естествен- ников», «технарей», якобы способных к изучению математи- ки, с одной стороны, и на «гуманитариев», якобы не способ- ных к изучению математики, – с другой. Но такое деление приводит к совершенно разному образованию этих двух «категорий» людей: парадокс заключается в том, что при необходимости «технарь» может стать «гуманитарием» – таких примеров множество. «Гуманитарий» же поменять свой профиль на математический, естественнонаучный, техниче- ский не может в принципе – он не владеет необходимыми математическими средствами. Наверное, это указанное деле- ние людей не может продолжаться бесконечно – в новой эпохе, очевидно, со временем математические средства ста- нут необходимыми всем специалистам. 524 Глава 5 Между тем, развитие у обучающихся языковых, логиче- ских и математических средств учебной деятельности пред- ставляет собой довольно интересную и практически не ис- следованную проблему. Поясним, что имеется в виду: не изучение родного, иностранных и других языков самих по себе, а именно развитие языковых средств дальнейшего уче- ния обучающегося; не формирование у учащихся логического мышления самого по себе, а развитие логических средств их дальнейшего учения; и т.д. 5.4. Организация процесса учебной деятельности 5.4.1. Учебные проекты Организацию процесса учебной деятельности (ее вре- меннýю структуру) мы попробуем рассмотреть в логике со- временного проектно-технологического типа организацион- ной культуры. Собственно, в последние годы ее идеи и подходы стремительно проникают в систему образования – ведь такие широко распространившиеся понятия как «образо- вательный проект», «образовательная программа», «техноло- гии» (образовательные, педагогические, обучающие и т.д.), «педагогическая диагностика», «критерии качества» и т.п. – и являются уже атрибутами проектно-технологической культу- ры. Процесс учения мы будем рассматривать в данном разде- ле в логике проектов. Напомним, что проект определяется как «ограниченное во времени целенаправленное изменение отдельной системы с установленными требованиями к каче- ству результатов, возможными рамками расхода средств и ресурсов и специфической организацией» (см. разделы 1.1 и 3.4) . С позиций обучающегося учебно-образовательными проектами являются в современной интерпретации образова- тельные программы (если не считать обучения и воспитания Методология учебной деятельности 525 детей в самом раннем возрасте – в семейном воспитании, которое, как правило, родителями не проектируется, а осуще- ствляется интуитивно). Образовательные программы: дошко- льного образования, общеобразовательные (начального, ос- новного и полного среднего), начального, среднего, высшего и послевузовского, профессионального образования охваты- вают достаточно длительные отрезки времени и для обучаю- щегося являются полными, завершенными циклами учебной деятельности – инновационной, продуктивной. То есть, обра- зовательная программа отвечает всем признакам проекта. Каждый проект, как известно, включает три фазы: фазу проектирования (целеообразования), технологическую фазу (целевыполнения), рефлексивную фазу (контроля, оценки и рефлексии). Специфика учебно-образовательного проекта заключается в том, что участие обучающегося в проектирова- нии процесса обучения, в целеобразовании, как уже говори- лось, крайне ограничена, особенно в младших возрастах – проектируют образовательную программу другие люди: разработчики содержания образования на федеральном, ре- гиональном и местном уровнях, авторы учебников и т.д., а также учителя, преподаватели, поскольку каждый педагог вносит в содержание обучения свою личностную интерпрета- цию. Отстраненность обучающегося от построения целей обу- чения – явление объективное и неизбежное. С рождения и до окончания основной школы обучающийся вообще не имеет возможности выбора (за исключением дополнительного образования в кружках технического творчества, в музыкаль- ных, художественных, спортивных школах и т.п.). После окончания основной школы обучающийся может выбирать образовательную траекторию – продолжить образование в средней школе с тем или иным профилем, или пойти в про- фессиональное училище, колледж и т.п. на ту или иную спе- циальность. И так далее. В частности то, что сегодня много внимания уделяется личностно-ориентированному образова- нию, означает возможность для обучающегося выбора обра- 526 Глава 5 зовательной траектории в имеющемся наборе образователь- ных программ (а также, в более дробном варианте – подпро- грамм). Даже после окончания профессионального образователь- ного учреждения, в том числе высшего, в системе повышения квалификации цели и содержание обучения задаются, в ос- новном, извне – другими людьми. И только в режиме самооб- разования обучающийся имеет полную свободу выбора и может самостоятельно определять цели учения: что ему учить, сколько, когда, как и т.д. Тем не менее, в последние годы появилась положитель- ная тенденция информирования обучающихся об образова- тельных программах – что они собой представляют в целом и в частностях, каковы их возможности и т.д., а так же обеспе- чение обучающихся программными руководствами по изу- чаемым курсам – заблаговременное обеспечение их учебны- ми программами (чего традиционно не делалось – учебную программу всегда держал в руках и в голове учитель, препо- даватель, но не обучающийся), всеми домашними заданиями по всему курсу, программами экзаменов и т.д. для того, что- бы обучающийся мог планировать свою учебную деятель- ность на достаточно длительный период (см., например, [13]). Кроме того, во многих школах, муниципальных системах образования стали применяться так называемые «образова- тельные карты», содержащие информацию о возможных образовательных маршрутах. С обучающимися организуются игры-путешествия по этим картам. На федеральном уровне стал издаваться журнал «Образование и карьера». И так да- лее. В целом фаза проектирования в практической деятель- ности – а проектирование образовательных программ отно- сится именно к этой области, поскольку им занимаются не обучающиеся, а специалисты в области образования, подроб- но нами описана в главе 3. Поэтому здесь на ней останавли- ваться не будем. Еще раз напомним, что проект состоит из трех фаз: проектирования, технологической фазы и рефлек- Методология учебной деятельности 527 сивной фазы. Фаза проектирования включает в себя четыре стадии: - концептуальную (с этапами: выявления противоречия, формулирования проблемы, определения проблематики, определения целей, выбор критериев); - моделирования (с этапами: построения моделей, опти- мизации, выбора); - конструирования (с этапами: декомпозиции, агрегиро- вания, исследования условий, построения программы); - технологической подготовки реализации проекта. Технологическая фаза включает стадии реализации про- екта и оформления результатов. Рефлексивная фаза состоит из оценки (самооценки) ре- зультатов и рефлексии. О недостатках проектирования образовательных про- грамм (определении содержания образования) мы уже писали выше – в разделе о принципах учения. Здесь же нам необхо- димо подробнее остановиться на двух этапах конструирова- ния учебно-образовательного проекта – декомпозиции и агрегирования (композиции). Декомпозиция – это процесс разделения общей цели про- ектируемой системы – в нашем случае такой системой явля- ются образовательная программа – на отдельные подцели – задачи. Декомпозиция в иерархических системах предусмат- ривает разделение общей цели на подцели (задачи), те в свою очередь разделяются на подзадачи и т.д. То есть выстраивает- ся так называемое дерево целей (задач) – выстраивается, соответственно, иерархия проектов. Декомпозиция образовательных программ осуществляет- ся по разным основаниям: - по времени. Нормативно установленный срок обучения разбивается на учебные годы, те, в свою очередь, на четверти или семестры, далее – учебные недели, учебные дни, учебные занятия; - по циклам обучения: теоретическое обучение, практи- ческое обучение, учебное проектирование; 528 Глава 5 - по дисциплинам (учебным курсам), те, в свою очередь, разделяются по разделам, разделы по темам, темы по отдель- ным занятиям и т.д. Другой вариант, в случае комплексного обучения, например, модульного (см. выше подраздел о фор- мах) модуль разделяется на отдельные учебные единицы и т.д. В общем случае деление заканчивается минимальной неделимой «единицей» учебного процесса – учебной задачей (см. ниже); - по программируемым уровням усвоения знаний и уме- ний. Например, используется предложенная В.П. Беспалько классификация уровней усвоения знаний [19]: знания – зна- комства; знания – копии; знания – продуктивные действия; знания-трансформации. Аналогично могут быть выстроены уровни овладения умениями – от первоначальных умений до мастерства [163]. Таким образом, учебный процесс разбивается на много- численные дробные «клеточки». Агрегирование (композиция). Процесс в определенном смысле противоположный декомпозиции это – агрегирова- ние, композиция (дословно – соединение частей в целое) – это процесс согласования отдельных задач реализации проек- та между собой. И вот как раз с композицией, агрегированием в процессе обучения возникают многие проблемы. Дело в том, что де- композицией, разделением образовательной программы на элементарные «клеточки» – учебные задачи занимаются многие «дяди» и «тети» – от разработчиков учебных про- грамм и учебников до учителей, преподавателей по разным предметам, а все эти «клеточки»-задачи должны «агрегиро- ваться», «композироваться» – объединяться в единое целое представление об образовательной программе всего в одной единственной голове обучающегося. Чего чаще всего и не происходит! Но об этом поговорим несколько ниже. А теперь перей- дем к собственно организации процесса учения. Методология учебной деятельности 529 5.4.2. Учебная задача Итак, несколько выше мы сказали о том, что минималь- ной «единицей», «клеточкой» учебного процесса является учебная задача 90 . Что же она собой представляет? Если за- даться вопросом – что является «клеточкой» содержания обучения, подлежащей усвоению напрашивается следующий их набор: - понятие (в том числе категории). Далее посредством понятий формулируются: факты (в первую очередь – науч- ные факты); утверждения (положения) – аксиомы, теоремы, положения государственных законов и т.п.; на основе поня- тий, фактов и утверждений строятся их отношения (взаимо- связи): теории, законы, идеи и т.п.; - образ, в том числе – литературный образ, например, стихотворение, художественный образ, например, картина и т.д.; и, соответственно, отношения (взаимосвязи) образов; - операция – перцептивная, мыслительная, технологиче- ская и т.д. Из операций складываются действия. Очевидно, это и составляет полный набор элементарных компонентов содержания обучения. Возможно, сюда могут быть отнесены (в раннем возрасте) буквы как структурные единицы слов, несущих понятия, числа. В том числе в более позднем возрасте – некоторые числа вроде π, e (основание натурального логарифма), физические и другие константы, символы (например, пиктограммы, дорожные знаки и т.п.). Вот из этих «атомов» и состоит все содержание обучения. Рассмотрим теперь, как трактуется организация (самоор- ганизация) процесса решения учебных задач обучающимися. В традиционном (объяснительно-иллюстративном) обу- чении выделяют следующие учебные действия обучающихся: 90 Следует отметить, что в научной школе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова под учебной задачей понимается нечто другое – только формирование у обучающихся обобщенных способов действия (см., например, [57]). Все остальное называется «учебными ситуациями». 530 Глава 5 «- принятие учебных задач и плана действий, предлагае- мого учителем; - осуществление учебных действий и операций по реше- нию поставленных задач; - регулирование учебной деятельности под влиянием контроля учителя и самоконтроля; - анализ результатов учебной деятельности, осуществ- ляемой под руководством учителя» [187]. В проблемном обучении [72]: «- обнаружение противоречий, несоответствий, неизвест- ных моментов в подлежащем изучению материале, возникно- вение стремления к их преодолению (создание проблемной ситуации); - анализ условия задачи, установление зависимостей ме- жду данными, между условием и вопросом; - членение основной проблемы на подпроблемы и со- ставление плана, программы решения; - актуализация знаний и способов деятельности и соотне- сение их с условием решаемой задачи; - выдвижение гипотезы (или гипотез); - выбор и осуществление системы действий и операций по обнаружению искомого (собственно решение); - проверка решения; - конкретизация полученных результатов». В развивающем обучении (по В.В. Давыдову [57]): «- принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи; - преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта; - моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной формах; - преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»; - построение системы частных задач, решаемых общим способом; - контроль за выполнением предыдущих действий; Методология учебной деятельности 531 - оценка усвоения общего способа как результата реше- ния данной учебной задачи». Аналогично строятся этапы решения учебных задач и в литературе по педагогической психологии (см., например, [79, 87 и др.]). Содержание этих этапов подробно описано в литературе (см., например, [79]), и поэтому здесь на нем мы останавливаться не будем. Как видим, несмотря на некоторые различия трактовок, в логике организации процесса решения учебных задач есть много общего. Что же это общее? Да просто логика процесса решения учебной задачи во всех перечисленных вариантах соответствует логике организации проекта в его современном понимании как завершенного миницикла продуктивной дея- тельности со всеми его фазами, стадиями и этапами. Так, в фазе проектирования есть и выявление проблемы, и модели- рование (построение гипотез), и членение основной пробле- мы на подпроблемы (декомпозиция), и исследование условий и т.д. Поэтому, думается, в качестве общей модели организа- ции процесса решения учебных задач целесообразно взять общую временную структуру проекта, принятую в системном анализе, в управлении проектами (project management) и вообще повсеместно. А для решения той или иной конкрет- ной учебной задачи в той или иной методической системе обучения из этой общей модели будут опускаться те или иные этапы, стадии. Но обратим внимание Читателя на тот факт, что во всех известных дидактических и психологических источниках отсутствуют, по меньшей мере, два обязательных для любого проекта, в том числе и для учебной задачи этапа-компонента. Это, во-первых, определение критериев. Как, по каким крите- риям обучающийся может самостоятельно определить – решил ли он учебную задачу или нет? Усвоил ли он данное понятие, теорию и т.д.? В лучшем случае для примеров- упражнений по математике, физике, химии в задачниках приводятся ответы. А во всех остальных случаях? Какой ответ заученного урока может считаться полным, а какой нет 532 Глава 5 – здесь обучающийся должен целиком полагаться на личный вкус и настроение учителя, преподавателя – как он оценит ответ. Или школьник написал сочинение – а в итоге получил назад свою тетрадь с резолюцией: «тема не раскрыта – «3». А какие у ученика есть критерии «раскрытия темы»? Какое сочинение можно считать «образцовым»? Во многих учебни- ках в последнее время в конце каждого раздела, темы и т.п. приводятся так называемые «контрольные вопросы», «вопро- сы для самоконтроля». Но это очень слабые «подпорки» для обучающегося. В целом же методический критериальный аппарат для самоорганизации учебной деятельности обучаю- щихся разработан крайне недостаточно – если не сказать сильнее – вообще не разработан! Ведь, к примеру, подавляющее большинство профессио- нальных деятельностей людей строится по четко определен- ным критериям: рабочему задаются классы точности и чисто- ты отработки деталей, нормы выработки; у бухгалтера есть свод инструкций и т.д. А обучающийся остается один на один со своими учебными задачами – а критерии держит в своей голове педагог. Во-вторых, отсутствует во всех публикациях и такой важнейший этап-компонент любого проекта, в том числе учебной задачи как определение альтернатив. В истории, в современной практике образования извест- ны случаи, когда обучающиеся могли сами выбирать учебные задания. Например, в системе М. Монтессори. Или в совре- менном образовании – свободный выбор младшими школь- никами учебных заданий (см., например, [3, 75]). Но это, скорее, исключения. Обычный же вариант – учащийся, сту- дент должен выполнять задание безальтернативно. На сегодняшний день в системе образования мы имеем множество альтернативных учебников, задачников и т.д. Но право выбора того или иного учебника остается за учителем, профессором – но не за обучающимся. Почему? Так проще? Привычнее? Но правильно ли это? Может быть поменять позиции, о чем мы говорили выше – педагогу, вместо того, Методология учебной деятельности 533 чтобы пересказывать содержание учебника, задать наперед этот материал обучающимся на дом для самостоятельного изучения по различным, каким они хотят источникам, а затем на занятиях сравнить и обсудить по ответам учащихся, сту- дентов – какие могут быть подходы к описанию одного и того же материала, как могут по-разному описываться, доказы- ваться одни и те же истины. Тогда для обучающихся станет понятным, что все научные истины относительны, научные теории – модельны, а многие факты, события (например, в истории) могут оцениваться по-разному. В этом отношении весьма интересный и поучительный пример приводит замеча- тельный философ Э.В. Ильенков в статье «Школа должна учить мыслить» [82], написанной более 40 лет назад, где приводятся рассуждения одного известного ученого- математика о причинах недостаточности культуры математи- ческого (и не только математического) мышления у выпуск- ников школ: в программах слишком много «окончательно установленного», слишком много «абсолютных истин»; уче- ники, привыкшие «глотать жареных рябчиков абсолютной науки», не находят путей к самой вещи. «Вспоминаю себя, – разъяснил ученый, – свои школьные годы. Литературу нам преподавал последователь Белинского. И мы привыкли смот- реть на Пушкина его глазами, – то есть глазами Белинского. Воспринимая как несомненное все то, что говорил о Пушкине учитель, мы и в самом Пушкине видели только то, что о нем сказано учителем – и ничего сверх этого… Так было до тех пор, пока мне в руки случайно не попала статья Писарева. Она привела меня в замешательство. Что такое? Все – наобо- рот, а убедительно. Как быть? И только тогда я взялся за самого Пушкина, только тогда я сам «разглядел» его, только тогда я по-настоящему, а не по-школьному понял и Белин- ского, и Писарева». Это относится, конечно, не только к Пушкину. Сколько людей ушло из школы в жизнь, заучив «несомненные» положения учебников, и на том успокоив- шись? 534 Глава 5 Голый результат без пути, к нему ведущему, есть труп, мертвые кости, скелет истины, неспособный к самостоятель- ному движению, сказал великий диалектик Г. Гегель. Готовая научная истина, отделенная от пути, на котором она была обретена, превращается в словесную шелуху, сохраняя при этом все внешние признаки истины. Истина мертвая стано- вится врагом истины живой, развивающейся. На готовых истинах формируется догматически окостеневший интеллект, оцениваемый порой на выпускных экзаменах пятеркой, а жизнью оцениваемый на двойку. Но вернемся к «нашим баранам». Выше мы выяснили, что учебная задача является минимальной «клеточкой» учеб- ного процесса – минимальным учебным проектом для обу- чающегося. Теперь обратим внимание Читателя на тот факт, что все без исключения дидактические и психологические источники трактуют учебный процесс как последовательное решение учебных задач (часто их даже называют не учебными, а «по- знавательными задачами» – опять та же знаниевая парадиг- ма!). «Внутренний источник его (процесса обучения – А., Д. Н.) самодвижения – постоянная и постепенная (по определенным нормативам) смена учебно-познавательных задач, по мере решения которых перед учащимися ставятся новые цели и задачи. Логика постановки и решения этих задач воплощает самодвижение обучения …» [213, Т. 2, С. 217]. Зададимся вопросом – а правильно ли это? Процесс обу- чения декомпозирован полностью на минимальные «клеточ- ки» – учебные задачи. А что с агрегированием, композици- ей?! Проводя, опять же, аналогию с автомобилем, мы имеем массу разрозненных деталей – а где, когда, кем, как будет осуществляться их сборка? Может ли из всего набора учеб- ных задач сформироваться целостное мировоззрение лично- сти, ее убеждения и т.д., может ли быть целостно освоено все основное содержание человеческой культуры? Очевидно, нет. Организация процесса обучения как последовательная череда Методология учебной деятельности 535 учебных задач направлена, в основном, на освоение научных знаний. Для этих целей она вполне удобна (подчеркнем – удобна скорее для учителей, чем для обучающихся). Но со- временные цели обучения и образования значительно шире. Действительно, для обучающегося практически единст- венная возможность более или менее составить целостное представление об учебном курсе, дисциплине или об отдель- ном разделе – это подготовка к зачету, экзамену. Но при современной постановке учебного процесса основное поло- жение, которым руководствуются учащиеся, студенты – «сдать и забыть». Далее, традиционно процесс усвоения в дидактике опи- сывается цепочкой: восприятие, понимание, осмысление, обобщение, закрепление, применение. Все это так. Но по- следнее звено этой цепочки полностью называется «примене- ние полученных знаний на практике». Но о какой практике идет речь?! Под этим «применением» имеется ввиду лишь выполнение упражнений, решение «задач» (в смысле приме- ров, упражнений – см. выше) по тому же учебному курсу – если изучается русский язык – это упражнение по русскому языку, если математика – это решение примеров по матема- тике и т.д. – «не выходя» за рамки курса. Это «применение на практике» настолько академично, что к настоящей жизни, к действительной практике, практической деятельности людей имеет отношение не больше, чем, к примеру, язык ацтеков. В теоретических работах по дидактике и педагогической психологии (см., например, [204 и др.]) проблема применения знаний рассматривалась, в основном, так, что в процессе решения задач, в том числе «практических», учащийся дол- жен проанализировать условия, которые в ней даны открыто, в явном виде, и выделить (усмотреть) те скрытые условия, опора на которые и приводит к решению задачи. Между тем проблема применения знаний в практической деятельности гораздо сложнее. Деятельность человека в новой ситуации, когда требуется применение наличных зна- ний заключается в активном познании самого объекта дея- 536 Глава 5 тельности, в ориентировке, «поворачивании» объекта с раз- ных сторон, в «отработке» представлений о нем, вычленении предмета, цели и средств собственной деятельности, пере- формулировании предшествующих знаний, соотнесении их с наличной ситуацией в разных плоскостях, в различных струк- турах отношений, на разных уровнях общения [163]. В большинстве реальных практических ситуаций от обу- чающегося требуется анализ и применение во взаимосвязи многих разнородных понятий, принципов, законов из разных разделов разных областей знания. Так, для грамотного выбо- ра и использования токарного резца необходимо знать не только свойство клина, которое используется во всех режу- щих инструментах, но и условия теплопроводности, обеспе- чивающие отвод тепла от режущих поверхностей, понятие о рычаге, законы статики, свойства твердости обрабатываемого материала и резца, статической и ударной прочности и мно- гое другое. Для того чтобы отрегулировать ту или иную электрон- ную схему, надо знать практически все законы электричества и магнетизма, а также условия механической прочности схе- мы, условия теплоотвода и т.д. Поэтому применение теорети- ческих знаний в практической деятельности включает в себя и сложный процесс поиска обучающимися, какие условия должны быть учтены, знания каких понятий, принципов, законов необходимо использовать. К тому же, действие зако- нов физики, химии и т.д. на практике, в том числе в технике, технологии, не представлено в чистом виде. Они «растворе- ны» во всех конкретностях ситуаций. И осознать их действие обучающийся зачастую может лишь посредством особой познавательной деятельности, которая должна быть управ- ляемой. То есть проходить в рамках целенаправленного обу- чения. Поэтому проблема применения теоретических знаний обучающихся в практической деятельности (настоящей!) еще ждет серьезных исследований. На сегодняшний же день тео- ретические знания обучающихся, не востребованные практи- Методология учебной деятельности 537 кой, забываются сразу же после окончания образовательной программы. А междисциплинарный уровень обобщения? У выпуск- ника складываются обрывочные представления: это из лите- ратуры, это – из биологии и т.д. Но целостной картины нет. К сожалению, в образовании сложилась традиция созда- ния «чистых» учебников: учебники по математики пишут только профессиональные математики, учебники по физики – одни профессиональные физики и т.д. Причем, пишут так, как будто других учебных курсов не существует вовсе. Но, наверное, большим резервом для преодоления формализма знаний обучающихся было бы создание учебников на меж- дисциплинарной основе – к примеру, к созданию учебника по химии подключились бы математики, физики, биологи и т.д. Тогда обучающийся мог бы увидеть и прочувствовать химию в общей картине мира, увидел бы ее связи с другими науками и учебными курсами. Но пока этого не происходит. Единст- венным известным авторам примером является междисцип- линарный учебник: «Дуговая и газовая сварка» для профес- сиональных училищ автора В.М. Рыбакова (80-е годы). В нем изложение каждой главы было основано на широком исполь- зовании знаний учащихся по химии, физике, математике, электротехнике, материаловедению и другими дисциплина- ми. Однако судьба этого учебника оказалась печальной – преподаватели профессиональных училищ сами давно забыли математику, химию и т.п. – этот учебник оказался для них «слишком сложным» и его практически не использовали, а учили обучающихся на традиционной «голой эмпирии». Так что проблема междисциплинированного агрегирования, ком- позиции упирается не только в учебники, но и в крайнюю профессиональную узость кругозора значительной части представителей педагогического корпуса. Это то, что касается знаний. Теперь перейдем к деятель- ности и умениям. Что значит овладеть деятельностью? Что значит «уметь делать» в самом общем смысле? Уметь учить- ся, уметь учить, уметь лечить, уметь строить и т.д. Это зна- 538 Глава 5 чит, что побуждаемый потребностями человек способен самостоятельно сориентироваться в ситуации, приобрести новые необходимые знания, правильно поставить цель дейст- вий в соответствии с объективными законами и наличными обстоятельствами, определяющими реальность и достигае- мость цели, в соответствии с ситуацией, целью и условиями определить конкретные способы и средства действий, в про- цессе действий отработать, усовершенствовать их и, наконец, достигнуть цели. По сути дела, мы здесь привели общую, целостную структуру деятельности. Такая деятельность, которая вклю- чает все перечисленные компоненты в единстве, называется интегративной. Естественно, многие конкретные деятельно- сти человека, в том числе профессиональные, часто включа- ют в себя лишь часть перечисленных компонентов. Так, чисто исполнительская деятельность, деятельность на уровне вы- полнения лишь отдельных операций, предполагает, что цель, средства и способы заданы человеку извне – учителем, руко- водителем, инструкцией и т.п.; соответственно ценностно- ориентировочные, познавательные, целеполагающие компо- ненты свернуты. Как отмечалось выше, основной вопрос заключается в том, кто определет цели. Если человек сам ставит цели своей деятельности – деятельность имеет активный, в том числе и творческий характер. Если цель задается человеку кем-то другим: учащемуся – учителем, студенту – преподавателем, работнику – руководителем и т.д., то такая деятельность – исполнительская. Задача развития личности обучающихся заключается не только в интеллектуальном, физическом развитии и т.д. Она заключается в конечном счете в формировании человека с активной жизненной позицией, человека деятельного, «дея- тельно развитого». Ведь деятельный человек может доста- точно быстро сориентироваться и освоить новые жизненные ситуации, новые профессии и т.д. Методология учебной деятельности 539 Но для овладения всеми существенными сторонами дея- тельности необходима организация собственного опыта уча- щихся и студентов в такой деятельности, где они могли бы сами сформировать способности к ориентировке, самостоя- тельному определению цели действий и деятельности, к творчеству. Но обучение в виде последовательности учебных задач этому не способствует – цели задаются обучающемуся извне: педагогом, учебником, учебной программой и т.д. Рассмотрим теперь процесс учения с другой стороны. Как уже отмечалось выше, психологи и философы выделяют пять основных видов деятельности: ● познавательная деятельность; ● ценностно-ориентировочная деятельность; ● преобразовательная деятельность; ● коммуникативная деятельность; ● эстетическая деятельность. Так вот, человек живет полноценной жизнью, когда он включен в подлинно человеческую деятельность, деятель- ность, где он может раскрыть все свои потенциальные воз- можности – то есть в такую деятельность, в которой доста- точно полно представлены все перечисленные виды деятельности в единстве. При этом ведущим видом деятель- ности в соответствии с природой человека выступает преоб- разовательная деятельность. Учебный план как образовательной, так и профессио- нальной школы предусматривает, в общем-то, освоение уча- щимися и студентами почти всех основных видов деятельно- сти. Но дело в том, что они расчленены порознь по предметам и циклам обучения. Действительно, в общеобразо- вательной школе: ● изучение курсов основ наук – ведущий вид деятельно- сти учащихся – познавательная деятельность. При изучении гуманитарных (и общественных) предметов – это еще отчасти и ценностно-ориентировочная деятельность. Остальные виды деятельности, как правило, свернуты; 540 Глава 5 ● трудовое обучение, которое ныне названо вообще ту- манно «технологическая область» – организация первона- чального опыта учащихся в практической преобразователь- ной деятельности, как правило, механической, репродуктивной и полностью оторванной от изучения других предметов. Кроме того, есть курс черчения – как некоторый опыт проективной преобразовательной деятельности, тоже репродуктивной и полностью оторванной от всех других видов деятельности; ● изобразительное искусство, музыка, в некоторых шко- лах – хореография. Ведущий вид деятельности – эстетическая деятельность – оторванная от всех остальных ее видов; ● коммуникативная деятельность в учебном процессе практически не представлена. В условиях монологического построения учебного процесса (в основном говорит учитель, ученик иногда лишь отвечает «заученный урок») общение на занятиях свернуто. Общаться между собой учащиеся могут лишь на переменах или во вне учебной деятельности. То есть, все виды деятельности расчленены, декомпози- рованы порознь по «клеточкам» учебного плана, предметов, расписания занятий и т.д. А композиции, объединения нет. Но в этом случае полноценной картины окружающего мира у ребенка не может быть! Аналогичная ситуация имеет место и в профессиональ- ной школе, где учебный процесс представлен в виде циклов теоретического обучения (преимущественно познавательная деятельность студентов); практического обучения – произ- водственного обучения в профтехучилищах, занятий в учеб- ных мастерских и производственной практики в средних и высших профессиональных учебных заведениях, как опыт преобразовательной практической деятельности студентов (как правило, носит механический, репродуктивный харак- тер); учебного проектирования – в основном в ССУЗах и ВУЗах – как организация опыта проективной преобразова- тельной деятельности студентов, также имеющего в боль- шинстве случаев весьма узкий, технологический характер. Но Методология учебной деятельности 541 курсовое, дипломное и т.д. проектирование студентов, как правило, не предполагает реализацию этих проектов – то есть получается, что проективная преобразовательная деятель- ность сама по себе, а практическая преобразовательная дея- тельность (в процессе практики и т.д.) сама по себе. Таким образом, ни в общеобразовательной, ни в профес- сиональной школе молодому человеку чаще всего негде про- явить себя, раскрыть свои созидательные возможности. Авторы просят прощения у Читателя за занудство, но рассмотрим еще один аспект учебной деятельности – со сто- роны активности личности. Активность (см. соответствую- щие статьи в [113]) – это динамическое свойство человече- ской деятельности, свойство ее собственного движения. Различают следующие уровни активности личности: - ситуативная активность. Она ежедневно вызывается к жизни для решения отдельных частных задач, но погашается по их решении. Следующий этап требует новой активности, новых решений; - активность надситуативная – способность личности подниматься над уровнем требований ситуации, ставить цели, избыточные с точки зрения текущей задачи; - творческая активность – самостоятельная постановка проблем и их решение. Эти уровни активности можно выразить и по-другому, как три уровня деятельности: - операционный – когда человек решает лишь частные задачи, выполняет лишь отдельные операции – уровень си- туативной активности; - тактический – когда человек успешно использует всю совокупность наличных средств и способов деятельности для решения текущих задач в изменяющихся условиях. Тактиче- ский уровень наряду с овладением операционными умениями требует ряда других компонентов – способности к быстрой ориентировке в изменяющихся ситуациях, владение общими алгоритмами рационального построения действий и их по- следовательности, умения планирования, пользования спра- 542 Глава 5 вочной литературой, умения распределения ролей при кол- лективной организации деятельности и т.д. Таким образом, тактический уровень деятельности соответствует надситуа- тивной активности; - стратегический – когда человек свободно ориентируется в изменяющихся жизненных ситуациях, в экономических, технологических и общественных отношениях, самостоя- тельно определяет место и цели собственной деятельности в соответствии с общими целями коллектива. Стратегический уровень деятельности, наряду с овладением, естественно, операционными и тактическими компонентами, требует развития еще и ряда других качеств личности: высокоразви- тых познавательных умений, творческой активности, умения самоанализа процесса и результатов деятельности, широкого кругозора, коммуникативности и т.д. Стратегический уровень деятельности соответствует творческой активности личности. Условно можно сказать так: операционный уровень – это человек-исполнитель; тактический – активный деятель; стра- тегический – творческий человек, творец. Так вот, традиционная «последовательная цепь решения учебных задач» предусматривает лишь ситуативную актив- ность обучающихся и, соответственно, операционный уро- вень деятельности. К сожалению, в педагогической практике до сих пор бытует представление о том, что обучение преду- сматривает усвоение учащимися задаваемого материала и своевременное (на опросе, экзамене) воспроизведение сведе- ний и отработанных действий, что общественное поведение учеников должно состоять в добросовестном выполнении поручений. Результаты такого подхода впоследствии сказы- ваются весьма негативно. Не привыкшие к активному поиску обучающиеся оказываются в тупике, когда следует отойти от усвоенных шаблонов. В то же время активный, ищущий, интересующийся вос- питанник, учащийся, студент по-прежнему и родителями, и педагогами чаще всего оценивается как «мешающий фактор». Методология учебной деятельности 543 Кстати, ситуативная и надситуативная активность – это еще один из аспектов «водораздела» между обучением и воспитанием (в узком смысле). И авторы многих учебников педагогики это признают – см., например, [188]: поскольку в учебном процессе от обучающегося требуется лишь ситуа- тивная активность, то дефицит надситуативной, творческой активности следует компенсировать внеурочными воспита- тельными «мероприятиями», ученическим самоуправлением, работой в детских и молодежных объединениях и т.д. Авторы ни в коем случае не умаляют значения воспита- тельной работы – это не менее важный компонент, чем учеб- ный процесс. Но они должны взаимно дополнять друг друга, а не просто компенсировать недостатки одного за счет друго- го. Таким образом, невольно напрашиваются в организации учебного процесса три параллельные, в значительной степени независимые друг от друга линии: 1. Решение традиционных учебных задач как минипроек- тов учебной деятельности – это все равно остается необходи- мым звеном учебного процесса, соответствующим ситуатив- ной активности. 2. Решение учебных задач второго уровня, соответст- вующих надситуативной активности – более крупных учеб- ных проектов, где обучающиеся уже могли бы сами ставить цели своей деятельности, где могли бы активно применять свои знания по различным дисциплинам в практике, где мог- ли бы общаться друг с другом и т.д. Учебный процесс будет в этом случае усилен ценностно-ориентировочными, преобра- зовательными, коммуникативными, эстетическими компо- нентами за счет включения в него подготовки устных и пись- менных докладов и сообщений учащихся и студентов; введения лабораторно-исследовательских практикумов вме- сто наборов примитивных лабораторных работ по готовым образцам; применения деловых игр, игрового моделирования и других игровых форм учебных занятий, выполнения меж- дисциплинарных исследовательских работ и т.д. 544 Глава 5 3. Решение учебных задач третьего, творческого уровня, соответствующего творческой активности личности – круп- ных учебных проектов. Такие проекты скорее всего могут быть реализованы в практическом обучении и учебном про- ектировании (которые в принципе должны были бы состав- лять нечто одно целое – ведь проектировать что-то, не реали- зуя проектируемое, бессмысленно) – организацией собственного опыта обучающихся в осуществлении интегра- тивной трудовой (для школьников) и профессиональной (для студентов) деятельности. Для этого учащиеся, студенты должны быть включены в проекты, выбираемые ими само- стоятельно (лучше) или предлагаемые учителями, преподава- телями, которые отвечают следующим требованиям: - имеют общественно-полезную значимость, рыночную стоимость и имеют определенных потребителей; - посильны для учащегося, студента, но отличаются вы- соким уровнем трудности, получаемый продукт (материаль- ный или духовный) должен быть высокого качества, степени совершенства; - сформулированы в самом общем виде: требуют от обу- чающихся активного применения теоретических знаний, а также дополнительного привлечения научной, справочной и другой литературы; экономических расчетов, самостоятель- ной разработки проекта продукта, технологии его получения, плана действий по его реализации с учетом наличных воз- можностей; - предусматривают возможности коллективной производ- ственной деятельности учащихся, студентов, а так же вклю- чения их в производственные или научные коллективы. Причем, основная суть заключается в том, чтобы уча- щийся, студент самостоятельно выполнил полный производ- ственный цикл: от поиска соответствующей «ниши» на рынке товаров и услуг, замысла до изготовления продукта и его реализации (продажи). |