Методология. А. М. Новиков д. А. Новиков методология
 Скачать 3.22 Mb.
|
|
7. Одной из особенностей игровой деятельности является наличие явления «заигрывания», когда ребенок или взрослый человек не могут вырваться из «плена» игры. Явление, свой- ственное, наверное, только игровой деятельности. За исклю- чением, возможно, высочайшей увлеченности творческой научной или художественной деятельностью. Так, в начале игры можно оборвать игровую деятельность ребенка, ребенок легко выходит из игровой ситуации. Но если игра продолжа- ется достаточно долго, «вывести» ребенка из состояния игры бывает подчас весьма трудно: ребенок так «заигрался», что стал терять ощущение реальности. Его невозможно отвлечь от игры, уложить спать и т.д.; он нервничает, капризничает, он перевозбужден. Введение в методологию игровой деятельности 565 Точно также взрослые страстные игроки в преферанс мо- гут просидеть за карточным столом по трое-четверо суток. Или же ситуация, описанная в романе Ф.М. Достоевского «Игрок», когда человек не может избавиться от пагубной страсти игры. Та же ситуация складывается сегодня с игро- выми автоматами – многие люди часами сидят за ними и проигрывают все деньги, лишая свои семьи всех средств существования. Азарт – это такая степень увлеченности, при которой пренебрегают выбором средств, разумностью, и, в конце концов, сознанием в целом. 8. Игра порождает игровые ассоциации людей: дворовые команды, клубы, неформальные объединения болельщиков и т.д. и т.п. Объединяющее партнеров по игре чувство, что они пребывают в некоем исключительном положении, вместе делают нечто важное, вместе обособляются от прочих, выхо- дят за рамки всеобщих норм жизни, – это чувство сохраняет свою силу далеко за пределами игрового времени. Как видим, из этих восьми выделенных особенностей иг- ровой деятельности, игра стоит обособленно, обиняком от всех других видов человеческой деятельности. Причем, если обратиться к типам организационной культуры (см. главу 1), то игровая деятельность строится, в основном, в рамках наи- более древней традиционной культуры. За исключением, пожалуй, сложноорганизованных игр с большим числом участников, когда организация игры уже носит черты проек- та, точнее, сочетает в себе элементы традиционной и проект- но-технологической культуры. 6.1.2. Принципы игровой деятельности Авторам не удалось разыскать в литературе изложения принципов игровой деятельности и даже какого-либо упоми- нания о них. Поэтому здесь мы попытаемся выстроить их самостоятельно. 566 Глава 6 При этом отметим, что все общие принципы человеческой деятельности (см. главу 3): иерархичности, целостности, открытости, историчности, необходимого разнообразия распространяются и на игровую деятельность. Далее отме- тим, что, рассматривая принципы научной деятельности, сложившиеся исторически и общепризнанные (принципы: детерминизма, соответствия и дополнительности – см. главу 2), мы нашли им объяснение через систему отношений нового научного знания, получаемого исследователем: с действительностью (принцип детерминизма), с прежней предшествующей системой научного знания (принцип соот- ветствия) и с самим субъектом – исследователем (принцип дополнительности) – см. Рис. 4. Такой подход представляется правомерным, и мы его распространяем при формулировании принципов всех остальных специфических видов деятельно- сти, в том числе и на игровую деятельность. Рассмотрим теперь в качестве основания классификации специфических принципов игровой деятельности объек- ты/субъекты, имеющие отношение к игре. Их в данном слу- чае будет три: объективная реальность, субъект игры (инди- видуальный или коллективный), предшествующий опыт игровой деятельности. Возникает система отношений – см. Рис. 35: · игра – объективная реальность; · игра – субъект игры; · игра – предшествующий опыт игровой деятельности. Таким образом, выстраиваются три принципа игровой деятельности. Первый принцип: принцип отражения и преображе- ния. Отношения: игра – объективная реальность. Здесь мы ссылаемся на мысль С.Л. Рубинштейна [215] о том, что игра начинается с мысленного преобразования реальной ситуации в воображаемую. Способность перейти в воображаемый план и в нем строить действие, будучи предпосылкой игры, явля- ется вместе с тем и ее результатом. Необходимая для развер- тывания игры, она в игре и формируется. Введение в методологию игровой деятельности 567 ИГРА Объективная реальность Субъект игры Предшествующий опыт игровой деятельности ПРИНЦИП ОТРАЖЕНИЯ И ПРЕОБРАЖЕНИЯ ПРИНЦИП САМОВЫРАЖЕНИЯ ПРИНЦИП РАЗВИТИЯ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Рис. 35. Логика выделения принципов игровой деятельности Игра, как взрослого человека, так и ребенка, связанная с деятельностью воображения, выражает тенденцию, потреб- ность в преобразовании окружающей действительности. Проявляясь в игре, эта способность к творческому преобразо- ванию действительности в игре впервые и формируется. В этой способности, отображая, преображать действительность, заключается основное значение игры. В игре есть отход от действительности, но есть и проник- новение в нее. Поэтому в ней нет бегства от действительно- сти в будто бы особый, мнимый, фиктивный, нереальный мир. Все, чем игра живет, и что она воплощает в действии, она черпает из действительности. Игра выходит за пределы одной ситуации, отвлекается от одних сторон действительно- сти, с тем, чтобы глубже в действенном плане выявить дру- гие. В игре нереально только то, что для нее не существенно; в ней нет реального воздействия на предметы, и на этот счет играющий не питает обычно никаких иллюзий. Но все, что в ней существенно, – в ней подлинно реально: реальны, под- 568 Глава 6 линны чувства, желания, замыслы, которые в ней разыгрыва- ются, реальны и вопросы, которые решаются. Второй принцип: принцип самовыраже- ния. Отношения: игра – субъект игры. В процессе игры ее субъект – игрок, актер и т.д. выражает свой субъективно- личностный мир – субъективную реальность – как самого игрока, так и его изображаемого персонажа. При этом, духов- ный мир игрока несет в себе наряду с личностной психологи- ей и общественную психологию, выражая в игре, в том числе, общественные идеи, общественные настроения, проблемы, потребности и идеалы, но, опять же, через призму личностно- го выражения. И в этом смысле деятельность игрока сродни деятельности художника, художественной деятельности. Ребенок играет совершенно серьезно. Он знает, что он играет, что в игре все «понарошку». Но в игре он выражает себя. Д.Б. Эльконин в своей монографии неоднократно под- черкивал правоту Л.С. Выготского, при рассмотрении дет- ской игры постоянно выдвигающего на первый план развитие мотивационно-потребностной (субъектной) сферы ребенка. Если субъектность ущемлена, то живой, подлинной игры возникнуть не может. Спортсмен играет с преувеличенной, рьяной серьезно- стью и с отвагой фанатика. Он играет и знает, что играет. Но в игре он выражается. Актер отдается без остатка своей игре. Он осознает, что он играет, что все «понарошку». Но в игре выражает себя, свою личность, свой внутренний духовный мир. Игра возможна, если ее исход нельзя безошибочно рас- считать и предвидеть. Игра перестает быть игрой и уподобля- ется условному ритуалу, если сама она и ее итог могут быть выполнены по точному, ненарушенному расчету. В игре всегда большее или меньшее место занимают импровизация и случай. Ее итог должен быть непредвидим. В различных играх случай занимает то или иное место. В карточных играх с него обычно начинается игра: при сдаче карт та или иная карта случайно попадает к играющему. В игре «в очко», как и Введение в методологию игровой деятельности 569 в рулетке, случайны финалы. В играх спортивных случай- ность подстерегает играющего в процессе игры – в поведении противника-партнера. В разных играх импровизация и случай выступают по- разному – занимают в ней большее или меньшее место. Если в игре на первом месте знания норм и их соблюдение, то игра эта приближается к подражанию (к «чопорному церемониалу менуэта»). Эта игра «ролевая». Но, чтобы быть игрой, в ней подражание должно быть изобретательно использовано и в ней должен быть случай – нечто непредвиденное. Таковы бывают «ролевые» детские игры. Игра на сцене, совершенно лишенная импровизации, уподобляется чопорному ритуалу, и ее не следует называть игрой. Это относится и ко всем «исполнительским» искусст- вам: игре на скрипке, игре на рояле и т.п. Чувства, желания, замыслы той роли, которую исполняет играющий, – это его чувства, желания и замыслы, поскольку роль, в которую он воплотился, – это он сам в новых, вооб- ражаемых условиях. «Воображаемы только условия, в кото- рые он себя мысленно ставит, но чувства, которые он в этих воображаемых условиях испытывает, – это подлинные чувст- ва, которые он действительно испытывает» [215]. Когда ребенок играет ту или иную роль, он не просто как бы переносится в чужую личность; принимая на себя роль и входя в нее, он расширяет, обогащает, углубляет свою собст- венную личность. На этом основывается значение игры для развития не только воображения, мышления, воли, но и лич- ности ребенка в целом, его «самости». Если говорить о субъекте (субъектах) игры, то они будут двоякого рода. С одной стороны это – игрок (игроки в случае коллективных игр, например, в футболе), артист (артисты), исполнители музыкальных произведений и т.д. С другой стороны – это субъекты иного рода – зрители, слушатели, болельщики. Они тоже участники игры. Игра увлекает и самих играющих, и зрителей-болельщиков. А. Крон [114] назвал это явление «самоутверждением через сопричаст- 570 Глава 6 ность». «Мы как бы входим в долю и становимся пайщиками его (играющего – А., Д. Н.) славы и авторитета, будучи про- фанами, мы приобретаем право судить да рядить о вещах, нам ранее недоступных». Переступая порог стадиона, театра или филармонии, мы попадаем в праздничную атмосферу, ожидая чуда игры, чуда творчества, которое должно развер- нуться на наших глазах. Характерно, что спортивные состязания, театральный спектакль, концерт, кино предлагают коллективное воспри- ятие, точнее говоря, восприятие в коллективе, участники которого объединяются воспринимаемой игрой. В этом легко убедиться, когда попадаешь в полупустой зал: при таких условиях восприятие не может быть нормальным – явно недостает коллективной реакции зала, которая тонизирует каждого сидящего в нем. Часто мы можем видеть яростные споры спортивных бо- лельщиков относительно игр их любимых команд и игроков, доходящих порой до потасовок – ведь сами болельщики в футбол, хоккей и т.п., как правило, не играют. Зритель, слу- шатель, болельщик включается в игровую деятельность как бы «пропуская» игру актеров, спортсменов через свое миро- воззрение, свой жизненный опыт. Его воображение воспро- изводит и дополняет сказанное, увиденное, услышанное. Он совсем не пассивен в игре. Его чувства и мысли возбуждены подчас в не меньшей мере, как если бы он сам был игроком, актером: Что он Гекубе? Что ему Гекуба? А он рыдает. (Шекспир В. Гамлет, принц датский). Таким образом, зритель, слушатель, болельщик самовы- ражает себя через сопричастность к игре. Третий принцип: принцип развития игровой деятель- ности. Отношения: игра – предшествующий опыт игровой деятельности. Развитие игровой деятельности следует рас- сматривать в двух плоскостях – филогенетическое развитие игр в русле исторического развития человечества и онтогене- Введение в методологию игровой деятельности 571 тическое развитие игры в русле индивидуального развития каждого отдельного человека. В филогенетическом аспекте игра свойственна уже высшим животным. Причем, не только детенышам, как об этом пишет большинство авторов, но и взрослым животным: кошка «играет» с пойманной мышью, часто можно видеть соревновательные игры ворон, взрослая собака часами может играть с хозяином, принося брошенные им палку или мячик. В первобытном обществе игры взрослых отражали смену времен года, восход и заход созвездий, рост и созревание плодов, жизнь и смерть человека и т.д., то есть они разыгры- вали порядок вещей в природе, как они этот порядок воспри- нимали. На ранних ступенях развития общества игры высту- пали в их коллективизирующей и тренирующей роли [254, 256]. В дальнейшем из игры стали выделяться культо- вые игры и создаваться культы, ритуалы, праздники и т.д. как отдельные явления. В то же время, исследования путешественников и этно- графов, содержащие материал о положении ребенка в обще- стве, находящемся на относительно низком уровне историче- ского развития, дают достаточно оснований для гипотезы о возникновении и развитии детской игры. На ранних стадиях развития общества, когда основным способом добывания пищи являлось собирательство с применением простейших орудий (палок) для сбивания плодов и выкапывания съедоб- ных корней, детской игры не существовало. Дети рано вклю- чались в жизнь взрослых, практически усваивая способы добывания пищи и употребления орудий. Усложнение орудий труда, переход к охоте, скотоводству, мотыжному земледе- лию привели к существенному изменению положения ребен- ка в обществе. Возникла потребность в специальной подго- товке будущего охотника, скотовода и т.п. В связи с этим взрослые начали изготовлять орудия (ножи, луки и стрелы, пращи, арканы и т.п.), являющиеся точными копиями орудий взрослых, но меньшего размера, специально приспособлен- ные для детей. Возникли детские игры-упражнения, над ко- 572 Глава 6 торыми надстраиваются игры-соревнования, являющиеся своеобразным экзаменом и общественным смотром достиже- ний детей. В дальнейшем и детские игры, и игры взрослых услож- нялись. С усложнением орудий труда и дальнейшим разделе- нием труда в обществе дети постепенно исключаются из недоступных для них сфер производственной деятельности. Сложные орудия труда при уменьшении их размера для детей теряют свои основные функции, сохраняя лишь внешнее сходство. Это привело к появлению сначала изобразительных игрушек, а затем игрушек, лишь напоминающих предметы, с которыми действуют взрослые. Возникает сюжетно-ролевая игра, в которой ребенок принимает на себя и выполняет роль, соответствующую каким-либо действиям взрослых. Дети, предоставленные сами себе, объединяются и организуют свою особую игровую жизнь, воспроизводящую в своих чертах общественные отношения и трудовую деятельность взрослых. Развиваются и игры взрослых. Некоторые из них, напри- мер, шахматы, возникли много веков назад и дожили до на- ших дней. Другие, в том числе многие спортивные игры, например, футбол и хоккей сформировались лишь в XIX-XX веках. В последнее время широкое распространение получи- ли «военные» игры – пейнтбол, стейкбол, электронные игры (и детей, и взрослых). А также игры в Интернете, в том числе групповые импровизационно-ролевые (см., например [38]). На определенных этапах из игры выделились театр, эст- рада, профессиональный спорт и т.д. Игра становится искус- ством и спортом. Искусство, спорт становятся специально- стью, профессией. Игра здесь переходит в труд. Играющим, действующим в игре-искусстве актером или в игре-спорте спортсменом являются лишь немногие люди, среди взрослых только они сохраняют за собой, поднимая ее на новую сту- пень, ту привилегию, которой в детстве пользуется каждый, – принимать на себя всевозможные доступные воображению роли и воплощать в своей собственной деятельности их мно- Введение в методологию игровой деятельности 573 голикую жизнь; остальные участвуют в игре в качестве зри- телей, переживая, но не действуя; не действием, а мечтой они входят в ту или иную роль, что тоже требует более или менее высокого уровня развития [215]. В ходе онтогенеза, на разных этапах развития детям свойственны разные игры – в закономерном соответствии с общим характером данного этапа. Участвуя в развитии ре- бенка, игра сама развивается. В младенческом возрасте первостепенное значение для развития ребенка имеет общение с ним взрослого. Стремле- ние малыша подражать звукам, жестам, мимике родителей стимулируется игровыми приемами общения: потешками, прибаутками и т.д. С предметами и игрушками дети совер- шают различные повторяющиеся действия-манипуляции (бросают, хватают, катают), цель которых – вызвать опреде- ленный эффект, добиться результата или познать причину того или иного свойства предмета. Расширение жизненного опыта приводит к развитию воображения, фантазии, что сказывается и на изменении характера игры: дети все чаще заменяют реальные предметы и ситуации мнимыми, имити- руют действия взрослых – возникают сюжетно-ролевые игры. Первые сложные сюжетные игры протекают как игры безро- левые или со скрытой ролью. Несложная сюжетная цепочка из 2-3 действий многократно повторяется (например, девочка моет куклу). Ролевая игра развивается у детей к концу 3-го года жиз- ни. Изменяется и тематика игр – от игр на бытовые темы к играм с трудовым, производственным сюжетом, затем – к играм, отображающим общественные явления. Так, детей 2-4 лет привлекает в играх домашняя работа взрослых, лечение кукол и зверей, поездка на транспорте. У детей 4-5 лет попу- лярны игры «в магазин», «в больницу», «в семью» и т.д. В старшем дошкольном возрасте в играх все большее место занимает тема труда: игры в шоферов, летчиков, поваров и т.д. 574 Глава 6 В возрасте 8-10 лет дети стремятся к преодолению реаль- ных трудностей, к выявлению в процессе игры собственной смелости, силы, настойчивости. Игра создает эти возможно- сти в такой мере, в какой не может создать обычная жизнь ребенка: ролевая игра становится формой деятельности, в которой ребенок осуществляет свое стремление к определен- ным образцам человеческой личности. Большое значение имеют игры и в подростковом возрас- те, особенно у младших подростков (11-14 лет). Наибольшая роль здесь принадлежит играм, наполненным романтическим приключенческим содержанием, связанным с необычной обстановкой, с преодолением физических и интеллектуаль- ных нагрузок и т.д. В этом возрасте игры становятся мощным средством самовоспитания и самоусовершенствования. После подросткового возраста игра приобретает уже ха- рактер игр взрослых людей. Подробно о возрастной динамике развития игры можно прочитать в [214, 268]. Таким образом, мы выделили и рассмотрели особенности и принципы игровой деятельности. Теперь мы переходим к описанию логической структуры игровой деятельности – ее формам, методам и средствам. 6.2. Логическая структура игровой деятельности Одним из аспектов методологии как учения об организа- ции деятельности является описание ее логической структу- ры, в данном случае логической структуры игровой деятель- ности. Логическая структура любой деятельности, в том числе игровой, включает в себя формы, методы, средства деятельности. 6.2.1. Формы игровой деятельности По сути дела каждая игра из всего огромного их много- образия является формой игровой деятельности (как систе- мой ее организации). Введение в методологию игровой деятельности 575 В литературе разными авторами приводится большое множество классификаций типов и видов игр [9, 96, 220 и др.]. Однако сразу заметим, что все классификации игр будут условны. Поскольку, как сказал Л. Витгенштейн [36]: «... при определенных обстоятельствах можно изобрести игру, в которую никто никогда не играл». Действительно, существуют, например, игры, которые воспринимаются лишь в определенной ситуации и исчезают вместе с ней, они сугубо индивидуальны и неповторимы: игра вспыхивает, проигрывается и исчезает навсегда. Подоб- ные игры не имеют традиции. Существуют игры с короткой традицией – это игры, которые возникают в каком-либо кон- кретном коллективе, детском или взрослом и становятся игрой, традиционной лишь для данного коллектива. А есть многие игры, которые традиционны для всех людей и живут столетиями и даже тысячелетиями, например, шахматы. Таким образом, игр огромное множество. Так, например, В.Г. Семеновым даны 14 независимых классификаций игр [220]. Представим себе, что в каждую ячейку каждой класси- фикации мы «уложим» хотя бы по десятку игр. Их общее число тогда получится 10 14 , то есть сто триллионов видов игр! И то этот набор будет заведомо неполным, поскольку, к примеру, невозможно учесть «разовые», ситуативные игры, о чем говорилось выше. Ряд авторов (см., например, [9]) считают, что проблема классификации игр – это центральная проблема теории игро- вой деятельности человека. Думается, это не так. Классифи- кации, типологии игр важны лишь тогда, когда речь идет об играх для специальных целей. Например, классификация спортивных игр – для организации спорта в стране или для Международного Олимпийского движения. О.С. Газманом разработана детальная классификация детских и подростко- вых игр в педагогических целях по организации развития и воспитания детей [213, статья «детские игры»] и т.д. В целом же любые общие классификации игр будут ус- ловны. Среди этого множества классификаций приведем в 576 Глава 6 качестве примера всего одну, разработанную О.Ю. Грезневой и О.А. Казанским [53], поскольку она представляет опреде- ленный интерес (с некоторой авторской – А., Д. Н. – модифи- кацией). Классификация основана на выделении двух осей расположения игр: «Личность – Общество» и «Я» – «не Я» (см. Рис. 36). Рис. 36. Классификация игр Ось расположения игр «Личность – Общество» указывает на существование двух основных подходов к рассмотрению игр как феномена культуры, в которых человек обретает свободу, выявляются его личностные особенности, с одной стороны; и построенных в соответствии с жесткими законами иерархии, направленные на социализацию человека, адапта- цию его в обществе – с другой. Введение в методологию игровой деятельности 577 В английском языке существуют два различных слова для обозначения игры: «Play» и «Game». «Play» – это свобод- ная игра, не связанная никакими условиями, правилами, в ней легко могут преодолеваться любые ограничения реальной жизни. Так бурно, бесшабашно, безоглядно играют дети: возятся, толкают, устраивают кучу-малу. Реальный мир отно- сительно такой игры оказывается строго организованным, урегулированным, в нем все происходит по определенным канонам. А в игре опровергаются его правила, никто никого не стесняет, и всё может быть всем. «Game» – это игра по правилам, о которых заранее дого- ворились между собой участники, и она внутренне гораздо более организована, чем окружающая жизнь. В ней ценна не свобода выразить себя, а достижение выигрыша и избежание проигрыша. Примеры такой игры – шахматы, футбол, карты и т.д. Игра импровизированная и игра организованная, «Play» и «Game», имеют совершенно разное обоснование и различное значение для человека в определенные периоды его жизни. К таким играм как «Play» приобщаются с раннего мла- денчества, когда человек еще не четко определяет свое инди- видуальное «Я» и легко переступает как физические, так и психологические границы, отделяющие его от других людей, животных, вещей. Но постепенно, вступая в мир четких социальных и эти- ческих дифференциаций, где что-то позволено, в чем-то отка- зано, человек то и дело наталкивается на границы, суживаю- щие и уточняющие его «Я» и отделяющие от других существ. На этой более поздней возрастной стадии и возникают орга- низованные игры, существенный признак которых – наличие соперника, противника. Если перевоплощение (я – другой) основано на чувстве тождества с миром, то соревнование (я или другой) – на стремлении к размежеванию, отличию. Скрытое отличие доводится до открытого противопоставле- ния, когда один становится победителем, другой – побежден- ным. Да и цели в игре у них изначально взаимоисключаю- 578 Глава 6 щие: поставить мат сопернику, забить мяч в чужие ворота и т.д. Итак, в одном случае игра есть система запретов, отде- ляющая ее от реальности. Сама реальность берется при этом в противоположных модусах – то как слишком естественная, то как чересчур искусственная, и игра служит как бы регулято- ром и коррективом реальности, придавая ей то, чего в ней недостает, внося в природную стихию начала организации, а в социальный порядок – начала импровизации. Отсюда по- нятно выражение В. Финка, что игра – это «пограничный феномен» нашей жизни [255], где человек проявляет себя как свободную личность, с одной стороны, и построенных в соответствии с жесткими требованиями общественных отно- шений – с другой. Ось расположения игры «Я» – «не-Я» – игра в себя и игра в другого (см. Рис. 36). В реальной жизни человек не может менять свои роли подобно тому, как актер меняет маски во время спектакля. Людям свойственно вживаться в образы других, брать на себя их роли или «проигрывать» чужую жизнь через сопере- живание. Маска – это не-Я, это нечто не имеющее ко мне отноше- ния. Маску надевают, чтобы скрыть свое подлинное лицо, освободиться от социальных условностей, обрести аноним- ность или присвоить себе другое, не свое обличие. Маскарад – свобода, веселье, непосредственность [100]. А, с другой стороны, человеку, чтобы обрести себя, надо «проиграть» ту тысячу лиц, которая слита в нем одном. Многоролевая наполненность личности была предметом раздумий немецкого писателя Германа Гессе. Художествен- но-образным средствами он решил задачу, которая сейчас сформулирована как социально-психологическая, и опередил свое время прогнозированием внутренней «лаборатории» личности, где расшифровываются, «проигрываются» для себя (в сознании) поведенческие коды и совершается выбор, обре- Введение в методологию игровой деятельности 579 тение себя, своей позиции, отношения к людям, миру в целом [45]. Таким образом, мы можем выделить четыре типа игр: с правилами, «без правил», сюжетно-ролевые и импровизиро- ванные. Сюжетно-ролевые игры, как и игры с правилами, входят в социум, в действительность, где человек живет с другими и для других. Интересно, что среди игр, в которые играют дети разных стран, обычно имеют место «Дочки-матери», «Боль- ница», «Школа», «Магазин», «Война». По-видимому, через эти игры происходит освоение основных типов человеческих взаимоотношений: воспитание, обучение, уход, обмен, кон- фликт. Таким образом осваиваются социальные стереотипы поведения, социальные роли и нормы отношений, которые помогают человеку адаптироваться в обществе. Обратным по своему действию являются игры импрови- зированные и «игры без правил». Они заставляют человека выйти из реальной ситуации. В них человек тоже может при- нимать на себя роли, но не социальные, а игровые. И назна- чение их совершенно иное: быть другим: (не-Я) или найти в себе другого (Я). В этой классификации необходимо, прежде всего, уточ- нить само понятие «игра без правил». Поскольку «...везде, где есть мнимая ситуация в игре, везде есть правило. Не наперед формулированные и меняющиеся на протяжении игры прави- ла, но правила, вытекающие из мнимой ситуации. ... правило, есть внутреннее правило, то есть правило внутреннего само- ограничения, самоопределения, как говорит Пиаже, а не правило, которому ребенок подчиняется, как физическому закону» [41]. Выражение «игры без правил» не означает, что правила вовсе отсутствуют. В данном типе игр нет правил в привыч- ном понимании: как заранее кем-то написанных и утвер- жденных инструкций, каким образом следует поступать или действовать в том или ином случае. В играх «без правил» 580 Глава 6 правила создаются участниками, которые ими самостоятель- но выделяются и осваиваются. Чем более жесткие и определенные правила заданы в иг- ре, тем более ясна и представима будущая деятельность. Чем шире область собственно игровой деятельности, охваченная правилами, тем меньше неожиданных поворотов, неучтенных ходов. В игре с правилами играющий всегда имеет дело с ограниченной и фиксированной зоной последствий. И, на- оборот, чем меньше определены правила, чем уже область собственно игровой деятельности, охваченная правилами, тем менее очерчена зона возможных последствий, тем большее число различных вариантов развертывания деятельности нужно просчитать в рефлексии, в «уме», до осуществления игрового хода [187]. Необходимо отметить, что и в играх с правилами и в иг- рах без правил, с «внутренними правилами» правила являют- ся неотъемлемой частью формы игры. Стоит изменить хотя бы один пункт правил или его часть – мы получим совсем иную игру. Представим, что в шахматах мы изменили прави- ло передвижения по доске, допустим, коня – получится со- всем другая игра. Для игр с правилами возможно даже построить типоло- гию правил. Так, наиболее разработанной является, наверное, типология, предлагаемая Дж. Коулменом [76]. В ней отмеча- ется пять типов правил игры: - процедурные правила, описывающие, как проводится игра; - правила ограничения поведения, описывающие, что может делать игрок и чего ему делать нельзя; - правила определения цели, описывающие цель игры и средства ее достижения; - правила реакции среды, описывающие процессы, проте- кающие в среде, в предположении, что среда представлена как часть игры; - полицейские правила, описывающие последствия нару- шения игроком тех или иных правил игры. Введение в методологию игровой деятельности 581 6.2.2. Методы игровой деятельности В обширной литературе по теории игровой деятельности, как ни странно, вообще отсутствует даже упоминание о ее методах. Между тем, они, конечно же, имеют место. Во-первых, в сложноорганизованных играх, например, в шахматах они известны: гамбит, сицилианская защита и т.д. – это все методы шахматной игры. Им посвящены многие мо- нографии. Точно также в профессиональном футболе, хоккее – методы защиты и нападения, методы «блокирования» игро- ков противника и т.п. Но это все методы, специфические для каждой конкретной игры. Во-вторых, можно попытаться вычленить некоторые ме- тоды, общие если не для всех, то хотя бы для многих игр. Вот о них и пойдет речь в этом подразделе. Как и в предыдущих главах, для рассмотрения методов игровой деятельности мы воспользуемся двумя классифика- циями: - деление методов на теоретические методы и эмпириче- ские методы; - деление методов на методы-операции и методы- действия. Теоретические методы-операции как мыслительные опе- рации: анализ и синтез, сравнение, обобщение, конкретизация и т.д., с одной стороны, в детском возрасте формируются, в том числе, в процессе игровой деятельности, с другой сторо- ны, посредством их игровая деятельность и осуществляется. Например, вот что пишет об обобщении А.Н. Леонтьев [124]: «игровое действие всегда обобщено. Ребенок, воображая себя в игре шофером, воспроизводит то, как действует, может быть, единственный конкретный шофер, которого он видел, но само действие ребенка есть изображение шофера вообще, не данных конкретных его действий, наблюдавшихся ребен- ком, но вообще действий управления автомобилем, конечно, в пределах доступного ребенку осмысления и обобщения их. Именно обобщенность игровых действий есть то, что позво- 582 Глава 6 ляет игре осуществляться в неадекватных предметных усло- виях». Наряду с операциями логического мышления к теорети- ческим методам-операциям игровой деятельности можно отнести также (возможно условно) воображение как мысли- тельный процесс по созданию новых представлений и обра- зов с его специфическими формами фантазии (создание не- правдоподобных, парадоксальных образов и понятий) и мечты (как создание образов желанного) [195]. Что касается теоретических методов-действий, таких как анализ систем знаний, теорий в функции метода и т.п., то в отношении игровой деятельности о них вряд ли можно гово- рить, за исключением, возможно, таких сложных игр как шахматы. Рассмотрим теперь эмпирические методы-операции. В первую очередь, это наблюдение и эксперимент. Экспери- мент в данном случае – рассматривается, естественно, не в научном значении – как строгая научно-исследовательская процедура, а как синоним опыта, как попытка осуществить что-либо, вызвать какие-либо изменения во внешней среде. Наблюдение и эксперимент в данном смысле – две стороны одной медали. Наблюдение – это как бы поиски ответа на вопрос «что происходит?». Эксперимент – «что произойдет, если сделать то-то?». Манипуляции малыша с предметами: хватает, бросает, катает и т.д. – это эксперименты, направ- ленные на познание свойств предметов. Ребенок ломает иг- рушечные сооружения и игрушки – это естественное прояв- ление исследовательского рефлекса. Проказы подростков – что-то взрывать, поджигать, хлопать и т.д., что вызывает частенько раздражение взрослых – это тоже эксперименты, свойственные этому возрасту. Наконец, соревновательные игры: кто сильнее? кто быст- рее? кто ловчее? кто сообразительнее? – это тоже экспери- менты в виде испытаний. Даже при игре в одиночку, напри- мер, при раскладывании пасьянса – это тоже испытание себя – «получится у меня, или не получится». Введение в методологию игровой деятельности 583 Приятное чувство удовлетворения повышается от при- сутствия зрителей. Любитель пасьянса испытывает двойную радость, если кто-нибудь наблюдал его успешную игру. Су- щественным для всякой игры, связанной с экспериментом, испытанием является тот факт, что своей удачей можно по- хвалиться перед другими. Рыболовы, охотники, рассказы которых стали «притчей во языцах», представляют собой, пожалуй, наиболее яркие примеры такого бахвальства. Упражнение. Как известно, упражнение строится на мно- гократном повторении определенных движений, действий с целью формирования и совершенствования умений и навы- ков. Рассмотрим такой пример. Малышу впервые удалось открыть и закрыть дверь. Для него это достижение, удача. Действие переходит в игровой план: ребенок раз за разом в течение длительного времени открывает и закрывает дверь – это действие радует его как выражение его успехов. Но что означает многократное повторение этого действия? По сути это и есть упражнение для закрепления достигнутого умения. Детям свойственно повторять многократно одни и те же освоенные действия, так что взрослых удивляет – как это ребенку не надоедает такое однообразие? Но это однообразие имеет определенный смысл – это закрепление достигнутых успехов, упражнение. Когда действие становится привычным, повседневным, ребенок утрачивает к нему интерес – действие освоено и закреплено. Конструирование – создание самых разнообразных со- оружений. Сначала это «куличики» из песка, «строительство» домиков, пирамидок из кубиков, затем игры со всевозмож- ными конструкторами, впоследствии создание моделей само- летов, судов и т.п. Метод примера. Ребенок, подросток постоянно ищет опору в людях, которые олицетворяют формирующиеся идеалы: мать, отец, старшие братья и сестры, сверстники, герои книг и кинофильмов и т.д. Люди, их поведение стано- вится предметом детских игр: «в папу», «в маму», «в космо- навтов» и т.д. 584 Глава 6 Имитация (синоним – подражание). Ребенок начинает подражать взрослым вслед за овладением мускульными дви- жениями. И подражает им во всем – в мимике, походке, в произношении слов и т.д. В дальнейшем подражание, имита- ция перерастает в роль – в детской ролевой игре. Роль, маска делает человека «другим», «не этим». «Маска – это не я, это нечто, не имеющее ко мне отношения. Маску надевают, что- бы скрыть свое подлинное лицо, освободиться от социальных условностей, обрести анонимность или присвоить, но не свое обличие» [100]. Но, как говорится, ребенок, подросток дол- жен «проиграть тысячу ролей», чтобы обрести свое собствен- ное лицо, осознать себя как неповторимую личность. Имитация, роль, маска во взрослом состоянии – это уже прерогатива профессиональных артистов. За исключением, пожалуй, праздничных карнавалов, а также неискренних, подлых людей. Этим и ограничивается, наверное, перечень эмпириче- ских методов-операций игровой деятельности. Что же касается эмпирических методов-действий игро- вой деятельности, то, наверное, можно выделить два основ- ных. Это: моделирование и импровизация. Методы-действия строятся на использовании методов-операций. В данном случае методы-действия: моделирование и импровизация строятся на использовании наблюдения, эксперимента, уп- ражнения, конструирования, примера и имитации в их раз- личных сочетаниях. Моделирование. В самом общем виде моделирование оп- ределяется как создание, построение образа некоторой систе- мы. В таком понимании игра, согласно принципу отражения и преображения (см. выше), есть деятельность в мысленно преобразованной реальной ситуации в воображаемую. Таким образом, любая игра – это некоторая модель деятельности [9, 23 и др.]. Но это модель особого рода. Как добровольное действие или занятие, совершаемое внутри установленных границ места и времени по добровольно принятым, но обяза- тельным правилам с целью, заключенной в нем самом, в его Введение в методологию игровой деятельности 585 процессе и сопровождаемое чувством напряжения и радости, а также сознанием «иного бытия», чем «обыкновенная» жизнь. Импровизация как быстрое и гибкое реагирование участ- ника игры на возникающие в ее ходе ситуации также является одним из основных методов-действий игровой деятельности. Игра невозможна без импровизации, выдумки, изобретатель- ности, творчества. Даже в игровых искусствах игра артиста в одном и том же спектакле каждый раз осуществляется не- сколько по-разному – это живая игра – в отличие от кино- фильма, где игра, единожды сыгранная, умерла – на экране мы видим прошлую игру. Моделирование и импровизация это, очевидно, основные методы-действия в игровой деятельности. Кроме того, к ме- тодам-действиям можно отнести, организацию и проведение сложных массовых игр. Как, например, детская военная игра «Зарница», сложноорганизованный стрейкбол или сложноор- ганизованные ролевые игры в Интернете. В таких случаях организация и проведение игры уже имеет все черты проекта (см. главу 1). К разряду методов в игровых искусствах можно отнести индивидуальный стиль артиста как его творческую манеру. Индивидуальный стиль артиста – это результат сложного опосредования множества факторов – как эстетических, так и других – моральных, исторических, национальных, биогра- фических и т.д. Кроме того, в игровых искусствах использу- ется понятие системы игры – например, система К.С. Станиславского. Как стиль, так и система игры являются прямыми аналогами исследовательского подхода в методоло- гии научной деятельности (см. главу 2). Действительно, ак- терский стиль, система игры отражают исходную позицию актера (а также режиссера и т.п.), их убеждения, что также можно отнести, как и исследовательские подходы в науке, к методам. Но к методам особого рода – надметодам или сверхметодам. 586 Глава 6 6.2.3. Средства игровой деятельности Как известно, средства – это то, с помощью чего, по- средством чего осуществляется деятельность. Напомним (см. главу 2), что средства деятельности классифицируются по пяти группам: материальные, информационные, языковые, логические, математические. Рассмотрим средства игровой деятельности по каждой из этих групп. Материальные средства. Говоря о материальных сред- ствах, необходимо отметить то обстоятельство, что для игры должно быть специально выделенное и ограниченное (хотя бы мысленно) пространство: шахматная доска, карточный стол, театр, цирк, стадион, экран телевизора или компьютера, стулья, составленные одни за другим и изображающие поезд и т.д. и т.п. Даже когда мальчишки играют во дворе в прятки, они заранее обговаривают: дальше каких мест убегать и пря- таться – это игра. То, что за их пределами – «вне игры». Что же касается материальных предметов, используемых для игровой деятельности, то при анализе всей их совокупно- сти мы наталкиваемся на определенные сложности построе- ния единой их классификации. Казалось бы, что предметы игровой деятельности – это игрушки. Игрушки определяются как «специально изготовленные предметы детских игр» (см., например, [213, т. I, статья «игрушки»]). Действительно, мир игрушек чрезвычайно широк. Их детальная классификация приведена в вышеупомянутой статье. Игрушки могут быть самыми разнообразными и по назначению, и по масштабам, и по стоимости. От крошечных «киндерсюрпризов» до такого экзотического примера как потешные полки юного Петра I, его потешная флотилия на Плещеевом озере. Это были иг- рушки в полном смысле слова. В то же время представим себе такой пример – мальчик взял в руки прутик. Прутик может в его играх быть и саблей, и лошадкой, на которой он скачет, и чем угодно еще. Для него это игрушка – но не специально изготовленная. Или «специально изготовленный» кубик для строительных игр в Введение в методологию игровой деятельности 587 воображении ребенка может быть и лошадкой, и грузовиком, и медицинским шприцем. Происходит то, что психологи называют «игровым замещением предметов» [113, 209]. Далее, представим себе такие примеры. Дети играют в «школу». При этом они используют настоящие авторучки и карандаши. Для них это игрушки, но эти предметы были изготовлены совсем для других целей. Более того, в играх взрослых реальные предметы могут стать игрушками. На- пример, коллекционирование. Если коллекционирование не имеет научных или художественных целей, то это разновид- ности игры. Тогда предметы коллекционирования становятся игрушками: почтовые марки, монеты, этикетки спичечных коробков и т.д. вплоть до автомобилей, танков и даже кораб- лей. Но эти предметы не были созданы специально для игр, тем более для детских игр. Кроме того, есть материальные предметы (их целые клас- сы), специально созданные для игры, но которые назвать «игрушками» не поворачивается язык: шахматная доска с комплектом фигур, колода карт (а в них играют и дети), биль- ярдный стол, игровые автоматы, удочка, спиннинг для люби- тельского лова рыбы, охотничье ружье и т.д. вплоть до теат- рального реквизита. Кроме того, живые «игрушки»: комнатные растения, до- машние животные, если они не выполняют служебных функ- ций (кошки, собаки, рыбки в аквариуме, птицы в клетках и т.д.). Так что же тогда, какой класс предметов можно назвать «игрушками»?! Волей-неволей приходится согласиться с Дж. Брунером: «у нас нет теории игрушек» [23]. Единственная классификация, которая напрашивается исходя из сказанного относительно материальных средств игровой деятельности, это: - средства, специально созданные (или заведенные, на- пример, декоративные домашние животные) для игры, воз- можно, самим играющим и используемые строго по назначе- нию; 588 Глава 6 - средства в виде подручных игровых предметов – игро- вое замещение предметов в воображении играющего (играю- щих); - материальные предметы, созданные для иных целей и используемые в качестве средств игры. Информационные средства. В последнее время широ- кое распространение получили игры и игрушки с использова- нием информационных средств и систем – компьютеров, Интернета. Языковые средства. В играх, вполне понятно, исполь- зуются языки – как естественные, так и искусственные. В том числе, в детском возрасте игры являются средствами разви- тия языка. Дети, играя, обмениваются своими запасами слов и взаимообогащают свой словарный запас. Кроме того – интереснейшее явление – ребенок, попав- ший в иноязычную среду, в играх с детьми буквально мгно- венно овладевает иностранным разговорным языком, для чего взрослым требуются большие и длительные усилия. Развитию естественного языка способствуют также мно- гие специальные игры: «в слова», «отгадай слово», знамени- тая игра «Эрудит» и т.д. Кроме того, в играх используются и искусственные язы- ки. Колода карт – пример искусственного языка. Или записи шахматных ходов: «гроссмейстер пошел Е2-Е4» – другой пример. Не говоря уже о специальных языках игровых ис- кусств, например, языке музыки. Логические средства. Многие игры требуют примене- ния логического аппарата, подчас довольно мощного. Напри- мер, шахматы, преферанс. В то же время, в детском возрасте игры способствуют развитию логического мышления ребен- ка. Например, различного рода головоломки, «Кубик Руби- ка», многие компьютерные игры и т.п. Математические средства. Вряд ли приходится гово- рить о применении математических средств в игровой дея- тельности. Если, к примеру, начинается вычисление вероят- ностей выигрыша в тех или иных ситуациях, то у такого Введение в методологию игровой деятельности 589 «вычислителя» наличествует стремление не играть, а выиг- рывать, то есть это становится разновидностью профессио- нальной деятельности, но не игрой. Итак, мы рассмотрели логическую структуру игровой деятельности, ее формы, методы, средства. В следующем, последнем разделе мы рассмотрим ее временнýю структуру. 6.3. Организация процесса игровой деятельности Приступая к рассмотрению временнóй структуры игры, прежде всего, попробуем выделить ее единицу. В свое время Д.Б. Элькониным в качестве «неразложи- мой и сохраняющей свойства целого единицы игры» была выделена роль, которую ребенок принимает на себя. «... можно утверждать, что именно роль и органически свя- занные с ней действия представляют собой основную, далее неразложимую единицу развитой формы игры» [268]. Вслед за Д.Б. Элькониным многие авторы начали повторять эту мысль, что основной единицей игры является роль: «Основ- ной единицей игры является роль. Кроме роли в структуру игры включаются игровое действие (действия по выполне- нию роли), игровое употребление предметов (замещение), отношения между детьми» [113, 209]. Странно, что эта мысль Д.Б. Эльконина получила столь широкое распространение. Во-первых, такая «единица» как роль может относиться толь- ко к ролевой игре, а большинство игр, наверное, таковыми не являются. Далее, возникает вопрос: если ребенок играет один – это игра в «одну единицу», а если играет десять детей – игра в «десять единиц»? А если двое-трое детей исполняют одну и ту же роль – как тогда считать «единицы»? Наконец, единица игры как единица любой деятельности должна ле- жать во временной плоскости, а не в пространственной. Известно, что общепринятой единицей деятельности во- обще является действие как относительно целостная и за- вершенная ее часть. Если во всех видах человеческой дея- 590 Глава 6 тельности ее единицей является действие, то почему в игро- вой деятельности должна быть «единица» какой-то другой природы? Невольно напрашивается вывод: единицей игры является игровое действие. И любая игра членится на эти игровые действия: - в футболе, хоккее этими действиями является атака, а также штрафной, пенальти, угловой; - в легкой атлетике – забег; - в картах – раздача, в других играх – кон; - при игре в прятки, салочки – кон; - в шахматах, бильярде – партия; - при конструировании – изделие («куличик» из песка, пирамида и т.д.); - в театре – мизансцена; - в кино – кадр; - и так далее. В сложноорганизованных играх, в первую очередь, в ис- полнительских искусствах и спорте, длительность игры чле- нится на определенные части: в театре – это сцены и действия (акты), в кино – серии, в спорте – таймы, раунды и т.д. В большинстве же случаев длительность игры ограничивается лишь желаниями и временными возможностями игроков, у детей еще – требованиями режима дня и т.д. Как и в любой деятельности игра может иметь подгото- вительную фазу (фазу проектирования), технологическую фазу (собственно проведение игры), заключительную (реф- лексивную) фазу. В некоторых случаях подготовительная фаза может быть достаточно длительной и сложной – например, подготовка костюмов и масок для карнавала занимает подчас времени больше, чем само проведение карнавала. В других случаях – весьма короткой – например, при игре «в прятки» – это «счи- талочка». В третьих случаях игра начинается без предвари- тельной подготовки – игра в карты, рулетку и т.д. Отдельный вопрос – заключительная, рефлексивная фаза игры. Важнейший ее момент – момент самооценки. Особенно Введение в методологию игровой деятельности 591 для ребенка. Ребенок оценивает себя – свою ловкость, свои умения, свои успехи – сравнительно с другими. В этой игре ребенок первый, а в другой игре первыми бывают другие дети: они лучше, чем он, умеют выполнять требования игры и т.д. Из этого сравнения и вытекает самостоятельная созна- тельная оценка ребенком своих конкретных возможностей. Это уже совсем другое, чем оценка, получаемая им от окру- жающих; здесь впервые ребенок начинает оценивать свои действия сам. Также важна самооценка в игре и для взрослого человека. Причем, в рефлексивной фазе игры важное значение имеет рефлексия и первого рода (что представляю собой я сам, каково было мое поведение в игре и т.д.) и, в случае группо- вой, коллективной игры – рефлексия второго рода как пони- мание межличностного общения, как понимание игроком других игроков, а также выяснение того, как другие игроки понимают его, его поведение в игре, личностные особенности и т.д. Что позволяет игроку в дальнейшем корректировать не только свое поведение в игре, но и всю свою деятельность в целом. То есть, в игровой деятельности рефлексия является мощным средством самовоспитания. Таким образом, в этой небольшой главе мы попытались охватить всю структуру методологии игровой деятельности: ее характеристики (особенности и принципы); логическую структуру (формы, методы, средства); временную структуру. Естественно, получилась лишь первая прикидка методологии игровой деятельности. В заключении отметим, что игровая деятельность – это удивительное и загадочное явление, как ни один другой вид человеческой деятельности – ни по природе, ни по масшта- бам, ни по своим функциям. Действительно, ни один вид человеческой деятельности не имеет такого количества сфер применения: - игра как средство наслаждения; - игра как средство самовыражения и самоутверждения; 592 Глава 6 - игра как средство развития и обучения (дидактические игры); - игра как средство лечения (игровая терапия); - игра как средство отдыха и времяпрепровождения; - игра как средство духовного развития и обогащения (театр, музыка); - игра как средство скрасить одиночество, и в тоже время как средство общения с другими людьми, как средство позна- комиться, войти в компанию или ее поддержать; - игра как средство подарить свою привязанность и неж- ность (детям, домашним животным); - игра как средство существования (профессиональные актеры, спортсмены), как средство обогащения (шулеры); - игра как средство проектирования систем (деловые иг- ры и т.п.) - и так далее. При всей загадочности игровой деятельности, игра для Человека – это замечательный дар природы. |