Методология. А. М. Новиков д. А. Новиков методология
 Скачать 3.22 Mb.
|
|
Глава 6. ВВЕДЕНИЕ В МЕТОДОЛОГИЮ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Переходя к изложению методологии игровой деятельно- сти, необходимо отметить, что эта область по сути вообще не исследована. Естественно, пока что это только первый опыт, первая прикидка построения методологии этого вида специ- фической деятельности. Поэтому данный раздел мы назвали «введение ...». В нем использованы материалы, имеющиеся в литературе по теориям игровой деятельности. Но выстроены они в иной логике – в логике методологии. Прежде всего, необходимо уточнить понятия «игровая деятельность», «игра». Наиболее общее определение игры дает, пожалуй, Энциклопедический словарь [227, С. 434]: «Игра – вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе». Существует множество теорий игровой деятельности. В частности, обзор основных из них по состоянию на то время дан С.Л. Рубинштейном [215]. Кратко перескажем его. Известностью пользуется теория К. Гросса. Гросс усмат- ривает сущность игры в том, что она служит подготовкой к дальнейшей серьезной деятельности; в игре ребенок, упраж- няясь, совершенствует свои способности. В этом, по Гроссу, основное значение детской игры; у взрослых к этому присое- диняется игра как дополнение к жизненной действительности и как отдых. Основное достоинство этой теории, которое завоевало ей особую популярность, заключается в том, что она связывает игру с развитием и ищет смысл ее в той роли, которую она выполняет в развитии. Основным недостатком этой теории 556 Глава 6 является то, что она указывает лишь «смысл» игры, а не ис- точник, не вскрывает причин, вызывающих игру, мотивов, побуждающих играть. В теории игры, сформулированной С. Спенсером, кото- рый в свою очередь развил мысль Ф. Шиллера, усматривается источник игры в избытке сил: избыточные силы, не израсхо- дованные в жизни, в труде, находят себе выход в игре. Но наличие запаса неизрасходованных сил не может объяснить направления, в котором они расходуются, того, почему они выливаются именно в игру, а не в какую-нибудь другую деятельность; к тому же играет и утомленный человек, пере- ходя к игре как к отдыху. Представители фрейдистских теорий игры видят в ней реализацию вытесненных из жизни желаний, поскольку в игре часто разыгрывается и переживается то, что не удается реализовать в жизни. Понимание игры исходит из того, что в игре проявляется неполноценность субъекта, бегущего от жизни, с которой он не в силах совладать. Таким образом, игра превращается в свалку для того, что в жизни вытеснено; из продукта и фактора развития она становится выражением недостаточности и неполноценности, из подготовки к жизни она превращается в бегство от нее. В логике марксистского учения теорию игровой деятель- ности создал Г.В. Плеханов [196]. Игра, по Плеханову, явля- ется порождением труда, возникая как бы из подражания трудовым процессам. В советской литературе попытки дать свою теорию игры сделали Д.Н. Узнадзе и Л.С. Выготский. Выготский и его ученики считают исходным, определяющим в игре то, что ребенок, играя, создает себе мнимую ситуацию вместо реаль- ной и действует в ней, выполняя определенную роль, сооб- разно тем переносным значениям, которые он при этом при- дает окружающим предметам. Д.Н. Узнадзе видит в игре результат тенденции уже со- зревших и не получивших еще применения в реальной жизни функций действования. Снова, как в теории игры от избытка Введение в методологию игровой деятельности 557 сил, игра выступает как плюс, а не как минус. Она представ- ляется как продукт развития, притом опережающего потреб- ности практической жизни. Одной из последних известных крупных работ по теории игры является, наверное, книга Д.Б. Эльконина [268], кото- рый раскрыл содержание детской игры – это взрослый чело- век, его деятельность и взаимоотношения с другими людьми. Основная единица детской игры по Д.Б. Эльконину – роль взрослого человека, которую берет на себя ребенок. В содер- жании своей игры дети воспроизводят отношения взрослых в трудовой и общественной жизни, воспроизводят их с разной глубиной постижения и порой проникают в подлинный об- щественный смысл человеческого труда. Сюжеты игр обу- словлены конкретными социальными условиями жизни де- тей. Представляет интерес также концепция П.М. Ершова о происхождении игры из потребностей [69]. Согласно этой концепции игра есть одна из трансформаций потребностей, присущих всем высшим животным и человеку, – потребности в вооруженности (вспомогательные потребности в накопле- нии и совершенствовании средств удовлетворения своих потребностей). Приобретение вооруженности начинается с мускульного движения – тренировки физической силы. Вслед идет подра- жание. Затем – практическое применение того, что приобре- тено силой и подражанием. Это применение, все более ус- пешное и свободное, приводит к игре, которая тренирует смелое использование навыков и умений в разных новых и неожиданных условиях. Мускульное движение, подражание и игра как пути приобретения вооруженности свойственны как человеку, так и животным. Далее идут отличия. Приобретение вооруженности жи- вотными завершается игрой. Человек же, после специфически человеческого многообразия игр, вступает на главный для него и решающий путь – теоретического обучения, приобре- тения знаний и практического овладения знаниями. 558 Глава 6 Подобно тому, как игра постепенно зарождается в под- ражании, так и вооруженность человека знаниями и умения- ми постепенно зарождается в игре; в ней же начинают прояв- ляться и реализоваться человеческие потребности. Вооруженность знаниями (образование) начинается в школе и может сопровождать человека всю жизнь. Но и сама игра, ярко проявляющаяся в детстве и юности, и дальше не покида- ет человека, выступая в новых сложных и сложнейших фор- мах. Они уже не напоминают игры детей и животных, но и не похожи они и на обучение. Они остаются играми. Голландский историк и социолог Й. Хейзинга в своем большом монографическом исследовании под названием «Человек играющий» анализирует большое число проблем, связанных с игрой. Он стремится обнаружить игровое начало в самых разнообразных видах человеческой деятельности и проявлениях культуры: в праве, науке, философии, даже в войне. Специально рассматривает связь игры и поэзии, игры и искусства [256]. В основе развития истории, продолжает Хейзинга, лежит развитие культуры, которая основывается на игре. Игра – это высшее проявление человеческой сущности. А культура не рождается в игре, а начинается как игра. Тем не менее, несмотря на обилие теорий игровой дея- тельности, игра остается загадкой для ученых. Действитель- но, игра в нашем сознании как бы противостоит серьезному. Но, в то же время, дети, хоккеисты, шахматисты, артисты играют со всей серьезностью, без малейшей склонности сме- яться. Игра лежит вне рамок противопоставления «мудрость- глупость». Точно так же игра не знает различения истины и лжи, выходит за рамки противоположности «добра и зла». В игре не заключено никакой моральной функции – ни греха, ни добродетели. Все это само по себе загадочно. Но игра является жизненно необходимым компонентом деятельности для любого человека. Известно, что ребенок, не наигравшийся, «не доигравший» в детстве, в дальнейшей взрослой жизни остается инфантильным – для него взрослая серьезная жизнь является как бы продолжением детских игр. Введение в методологию игровой деятельности 559 Он легкомыслен, безответственен как к своей судьбе, так и к судьбам его окружающих людей. Он как бы считает, что любую ситуацию в жизни можно, как и в игре, «переиграть», начать заново 92 Далее, игра также необходима и взрослому человеку. Вспомним булгаковского Воланда: «…что-то …недоброе таится в мужчинах, избегающих вина, игр, общества прелест- ных женщин, застольной беседы. Такие люди или тяжко больны, или втайне ненавидят окружающих». Не говоря уже о том, что для взрослого человека органически естественно воспитание детей и внуков. А когда он их воспитывает, то играет с ними, сам включается в игровую деятельность. Недостатком всех известных теорий игровой деятельно- сти является их определенная однобокость. Порождение игры они объясняют либо «избытком сил», либо трудовой деятель- ностью людей или их социальными отношениями, либо как «убегание от жизни» и т.д. А игра, очевидно, чрезвычайно многостороння и порождается и тем, и другим, и третьим и еще, наверное, многим другим. Но в данном случае в нашу цель не входит построение общей теории игровой деятельности. Наша цель другая – попытаться приступить к построению методологии игровой деятельности. Дальнейший материал данной главы излагается в той же логике, что и в предыдущих главах: характеристики игровой деятельности; ее логическая структура (формы, ме- 92 Приходится удивляться, как чиновники от образования стремятся, исходя из своих ведомственных интересов, все снижать и снижать возраст детей, приступающих к обучению в школе. Когда-то раньше в школу принимали с 8 лет и ни одним месяцем раньше. Потом, после Второй Мировой войны – с 7 лет, затем (сегодня) – уже с шести, а некоторые «горячие головы» в разных странах предлагают начинать обучение с пяти лет. Ведомственные интересы вполне понятны – чем раньше начнут дети учиться, и чем дольше они будут учиться (вспомним идею с 12-леткой!), тем больше будет контингент обучающихся и, соответственно, больше учителей, больше школ и больше тех же чинов- ников. Но зачем же коверкать детям жизнь?! 560 Глава 6 тоды, средства); организация процесса игровой деятельности (ее временнáя структура). Здесь же нам еще необходимо сделать ряд оговорок от- носительно того, что мы не будем считать игровой деятель- ностью. Во-первых, это все то, что называется играми в матема- тической теории игр и в исследовании операций. Хотя теория игр и возникла как раздел теории вероятностей, направлен- ный на выявление оптимальных стратегий игроков в различ- ных играх, в первую очередь в карточных играх, в современ- ной теории игр игра определяется как «взаимодействие сторон (людей, организаций, фирм и т.д.), интересы которых не совпадают» (см., например, [55]). То есть, теория игр ана- лизирует профессиональную деятельность, предполагающую в каждом случае наличие определенной цели (достижение определенного результата человеком, фирмой и т.п.), что, соответственно, не подпадает под определение игры в приве- денном выше смысле, поскольку она направлена на процесс, а не на результат. Во-вторых, это профессиональные имитационные игры: деловые игры, организационно-деловые игры, управленческие игры и т.д., в которых имитируется какая-либо деловая, про- изводственная и т.п. ситуация, и группа профессионалов (коллектив, команда) должна совместно найти оптимальное решение. Имитационные игры имеют некоторое сходство с настоящей игровой деятельностью, например, наличие ролей и их распределение между участниками. Но в целом имита- ционные игры относятся к проектировочной профессиональ- ной деятельности и играми как таковыми в полном смысле слова не являются. В-третьих, это учебные игры (иногда их разделяют на ди- дактические, учебные, учебно-дидактические и т.д.). Хотя учебные игры и называются играми, они таковыми в строгом смысле не являются, поскольку эти формы деятельности преследуют определенную цель, в данном случае – учебную. А подлинная игра цели не имеет. Учебные игры во всех мо- Введение в методологию игровой деятельности 561 дификациях являются некоторым симбиозом игровой и учеб- ной деятельности. Они могут иметь свои собственные теоре- тические и методологические основы (см., например, [24, 76 и др.]). В четвертых – игротерапия, поскольку эта деятельность также преследует определенную цель, в данном случае ле- чебную. Во всех этих перечисленных четырех случаях игровые элементы являются лишь некоторым инструментом, встроен- ным в другие виды деятельности. Теперь, когда мы сделали эти оговорки, приступим к из- ложению собственно вопросов методологии игровой деятель- ности. 6.1. Характеристики игровой деятельности Описание характеристик игровой деятельности начнем с рассмотрения ее особенностей. 6.1.1. Особенности игровой деятельности При описании особенностей игровой деятельности мы, в первую очередь, ориентировались на книгу Й. Хейзинги [256]: 1. Всякая игра есть, прежде всего, свободная деятель- ность. Игра по приказу уже не является игрой. В крайнем случае она может быть некой навязанной имитацией, вос- произведением игры. Уже благодаря свободному характеру игра выходит за рамки природного процесса. Она присоеди- няется к нему, располагается поверх него как украшение. Ребенок или животное играют потому что испытывают удовольствие от игры, и в этом заключается их свобода. Для человека взрослого и дееспособного игра есть некое излише- ство. Во всякое время игра может быть отложена или не 562 Глава 6 состояться вообще. Игра не диктуется физической необходи- мостью, тем более моральной обязанностью. Игра не есть задание. Она протекает «в свободное время». И лишь когда игра смыкается с исполнительскими искусствами (театр, исполнение музыкальных произведений и т.д.) или спортом понятия должествования, задания, обязанности привязывают- ся к игре. 2. Игра не есть «обыденная» жизнь и жизнь как таковая. Она скорее выход из рамок этой жизни во врéменную сферу деятельности. Даже малый ребенок знает, что играет лишь «как будто» взаправду, что все «понарошку». Не будучи «обыденной» жизнью, игра лежит за рамками процесса непо- средственного удовлетворения нужд и страстей, прерывает этот процесс. Она вклинивается в него как врéменное дейст- вие, которое протекает внутри себя самого и совершается ради удовлетворения, приносимого самим совершением дей- ствия. 3. Третья отличительная особенность игры заключается в том, что игра обособляется от «обыденной» жизни местом действия и продолжительностью. Она «разыгрывается» в определенных рамках пространства и времени. Ее течение и смысл заключены в ней самой. Игра начинается и в определенный момент заканчивает- ся. Она сыграна. Пока она происходит, в ней царит движение, прямое и попятное, подъем и спад, чередование, завязка и развязка. Кроме того, любая игра протекает внутри своего игрово- го пространства, которое заранее обозначается, материально или только идеально, преднамеренно или как бы само подра- зумеваясь. Арена цирка, игральный стол, сцена, киноэкран, шахматная доска – все они по форме и функции суть игровые пространства, то есть отчужденная земля, обособленные, выгороженные, освященные территории, на которых имеют силу особенные, собственные правила. Это как бы врéменные миры внутри обычного, созданные для выполнения замкнуто- го в себе действия. Введение в методологию игровой деятельности 563 Внутри игрового пространства царит собственный поря- док. Порядок, устанавливаемый игрой, имеет непреложный характер. Малейшее отклонение от него расстраивает игру, лишает ее собственного характера и обесценивает. В хаоти- ческом мире, в сумбурной жизни игра создает временное ограниченное совершенство. 4. Игре свойственно эмоциональное и волевое напряже- ние. Напряжение вызывается неуверенностью, неустойчиво- стью, неким шансом или возможностью. Чтобы нечто «уда- лось», требуются усилия. Напряжение присутствует уже в хватательных движениях грудного младенца, у котенка, го- няющего катушку ниток, у играющей в мяч маленькой девоч- ки. Оно преобладает в индивидуальных играх на ловкость и сообразительность – головоломке, мозаике, пасьянсе, стрель- бе в мишень, – и значение его возрастает по мере того, как игра приобретает все более соревновательный характер. В азартной игре и в спортивном состязании оно достигает крайней точки. Напряжение игры подвергает проверке иг- рающего: его физическую силу, выдержку и упорство, наход- чивость, удаль и отвагу, выносливость, а вместе с тем и ду- ховные силы играющего, коль скоро он одержим желанием выиграть. 5. У каждой игры свои правила. Они диктуют, что будет иметь силу внутри отграниченного игрой врéменного мирка. Правила игры обязательны и не подлежат сомнению. Стоит нарушить правила, и все здание игры рушится. Игра переста- ет существовать. Свисток спортивного судьи разрушает чары и временно восстанавливает в правах «обыденный мир». Играющий, который не подчиняется правилам или обхо- дит их, есть нарушитель игры. Играть надо честно, порядоч- но. Нарушитель игры совершенно не похож на того, кто плу- тует, лукавит в игре. Плут, шулер лишь притворяется, что играет. Общество играющих легче прощает ему его грех, чем нарушителю игры, ибо этот последний ломает весь их игро- вой мирок. Не признавая правил игры, он обнажает тем са- мым относительность и хрупкость этого игрового мирка, в 564 Глава 6 котором он на время замкнулся вместе с другими партнерами. Он отнимает у игры иллюзию. Поэтому он должен быть из- гнан, ибо угрожает самому существованию игрового сообще- ства. Фигура нарушителя игры, «штрейкбрехера игры», наи- более ярко проявляется в игре мальчишек: их не интересует, почему «штрейкбрехер» против игры – потому ли, что боится рисковать, или потому, что ему нельзя по здоровью. Дети не признают никаких «нельзя» и называют это «струсить». 6. Исключительность и обособленность игры проявляется самым характерным образом в таинственности, которой игра любит себя окружать. Уже маленькие дети повышают заман- чивость своих игр, делая из них «секрет» – «это игра для нас, а не для других». Что делают эти другие за пределами нашей игры, нас временно не интересует. Внутри сферы игры зако- ны и обычаи мира повседневности силы не имеют. Мы суще- ствуем и делаем «по-другому». Тайна игры наиболее наглядно выражается в переодева- нии. Здесь достигает законченности «необычность» игры. Переодеваясь или надевая маску, человек «играет» другое существо. Он и есть это «другое существо»! Детский испуг, бурный восторг, священный ритуал и мистическое претворе- ние неразлучно сопутствуют всему, что есть маска и переоде- вание. |