Методология. А. М. Новиков д. А. Новиков методология
 Скачать 3.22 Mb.
|
|
ключевых компетенций» [14]: – учебные компетенции: организовывать процесс учения и выбирать собственную траекторию образования; решать учебные и самообразовательные проблемы; извлекать выгоду (пользу) из образовательного опыта; и т.д. – исследовательские компетенции: находить и обрабаты- вать информацию; использовать различные источники дан- ных; работать с документами и т.д. – коммуникативные компетенции: выслушивать и при- нимать во внимание взгляды других людей; дискутировать и защищать свою точку зрения; понимать, говорить, читать и писать на нескольких языках; выступать публично; литера- турно выражать свои мысли; и т.д. - и др. Точно так же могут выстраиваться профессиональные компетенции: - анализ трудового и технологического процессов; - создание профессионально значимой информации; - прогнозирование развития технологических, производ- ственных, кадровых и других событий; - способность принятия ответственности; - и так далее. Еще одно направление реализации компетентностного подхода – это обучение так называемым базисным квалифи- кациям [68]. Между общим и профессиональным образовани- ем начинает вырастать все более мощный слой образователь- ных компонентов, которые нельзя отнести ни к общему образованию, ни к собственно профессиональному. Эти ком- стной направленности образования – в англо-американской образова- тельной среде стали использовать термин «competence» – а наши рос- сийские авторы быстро его подхватили. Но, как сказал М.А Булгаков устами своего героя: «мы говорим … на разных языках …, но вещи, о которых мы говорим, от этого не меняются». 470 Глава 5 поненты необходимы сегодня в любой трудовой деятельно- сти. Они получили условное название «базисных квалифика- ций». Это владение «сквозными» умениями: работы на ком- пьютерах, пользования базами и банками данных, это знание и понимание экологии, экономики и бизнеса, финансовые знания, коммерческая смекалка, умения трансфера техноло- гий (переноса технологий из одних областей в другие), навы- ки маркетинга и сбыта, правовые знания, знания патентно- лицензионной сферы, умения защиты интеллектуальной собственности, знание нормативных условий функциониро- вания предприятий различных форм собственности, умения презентации технологий и продукции, знания профессио- нальной терминологии, иностранных языков. Кроме того, сюда следует добавить санитарно-медицинские знания, зна- ния принципов существования в условиях конкуренции и возможной безработицы, психологическую готовность к смене профессии и сферы деятельности и т.д. К общему образованию обучение этим базисным квали- фикациям не отнесешь, поскольку сформировать умения пользования базами и банками данных, трансфера технологий и т.п. можно только лишь в процессе какой-либо конкретной профессиональной (учебно-профессиональной) деятельности. В то же время, базисные квалификации – это «сквозные» знания и умения, необходимые для работы повсюду и по любой профессии. Возможно, это как раз область политехни- ческого образования, в «новом звучании», в «новой редак- ции». Здесь, за неимением места, мы привели лишь отдельные выдержки из полных наборов «компетенций». Но, компе- тентностный подход весьма перспективен – он может придать содержанию образования деятельностную, практико- ориентированную направленность. Единственно, необходимо предостеречь от абсолютизации этого подхода – он, очевид- но, может продуктивно охватить лишь второй – субъектив- ный аспект содержания образования (см. выше), но не все содержание образования в целом. Методология учебной деятельности 471 Таким образом, концептуальная проблема – проблема полноты отражения содержания человеческой культуры в содержании образования – требует принципиально иных подходов и серьезнейших научных исследований. «Технологическая» проблема относится, в основном, к содержанию общего образования и заключается в необходи- мости заполнения той бреши, о которой мы уже говорили выше, между самыми общими неконкретизированными це- лями образования вроде «разностороннего развития лично- сти» и наполнением конкретным содержанием каждого учеб- ного курса, предмета. То есть прежде, чем распределять часы учебного плана по учебным курсам, прежде чем разрабаты- вать сам учебный план, необходимо составить полный свод конкретных целей общего среднего образования: что кон- кретно должен знать выпускник школы, что он должен уметь, какой опыт творческой деятельности и в чем он должен при- обрести, какие качества личности у него должны быть сфор- мированы – то есть, условно говоря, необходимо составить «модель развития личности выпускника школы». И только после этого переходить к решению вопросов о том, какими учебными курсами могут быть достигнуты те или иные кон- кретные цели и сколько для этого понадобится учебного времени. Удивительно, что разработчики содержания общего среднего образования этого не понимают, или не догадыва- ются об этом. Ведь параллельно общему существует профес- сиональное образование, где всегда построение содержания обучения строится не с «начала» – сколько часов выделить на тот или иной учебный курс – а с «конца»: сначала разрабаты- вается профессионально-квалификационная характеристика будущего специалиста. При этом разрабатывается она при широком участии различных отраслевых ведомств, предпри- ятий и т.д. и утверждается не образовательным ведомством, а ведомством по труду как генеральным заказчиком. И только потом научно-методические структуры системы образования начинают разрабатывать учебный план и программы, адек- 472 Глава 5 ватно соответствующие этой профессионально- квалификационной характеристике. Почему бы этот накоп- ленный за многие десятилетия опыт не заимствовать при определении содержания общего среднего образования? Психолого-педагогическая проблема заключается в том, что для реализации культурологического подхода попытки выразить конкретные цели обучения, а вслед за этим и со- держание обучения на языке развития личности, освоения основ человеческой культуры наталкиваются пока на опреде- ленные трудности. Во-первых, до сих пор мы более или менее четко можем программировать цели и содержание обучения в понятиях «знать» и «уметь». Ориентации образования на формирова- ние «человека культуры» обусловливают необходимость принципиально иного подхода к формированию целей и содержания образования. А именно – раскрывать их не в понятиях «знание» и «умение», а в понятиях культуры: «ин- теллектуальная культура», «нравственная культура», «эстети- ческая культура», «информационная культура», «гуманитар- ная культура», «техническая культура», «профессиональная культура» и т.д. При таком подходе цели и содержание обра- зования теряют технократический, отчужденный по отноше- нию к человеческой сущности характер и переводятся в лич- ностный план. Из этого следует, что, с одной стороны, при таком подхо- де «знания» и «умения» переходят из ранга стратегических понятий в ранг тактических. С другой стороны, прежнее разграничение на содержательную сторону образования (вы- раженное в понятиях «знать» и «уметь») и процессуальную сторону учебного процесса по «реализации содержания» (формы, методы, средства обучения и т.д.) теряет смысл. В структуру содержания попадает и учебная деятельность – последняя также становится содержательной основой образо- вания как то, чем должен овладеть учащийся. Во-вторых, то, что обычно принято было раньше считать содержанием образования – учебный план и программу (в Методология учебной деятельности 473 этом проявлялась суть командно-административной системы – она как будто централизованно задавала всем единое для всех «содержание», а учебные заведения как бы его «реализо- вывали» – исполняли в учебно-воспитательном процессе) – эти документы (теперь они называются туманным словом «стандарты», но их суть от этого никак не меняется) вместе с учебником составляют лишь проект содержания обучения. Этот проект в процессе его реализации неизбежно трансфор- мируется под влиянием местных (региональных, националь- ных, производственных и др.) условий и опосредуется лично- стью педагога. Ведь один и тот же урок у разных преподавателей будет совершенно разным по содержанию. Каждый из педагогов внесет в него свою личностную окра- ску. Таким образом, существенным становится не только че- му учить, но и как учить, чем учить и кто учит. Принцип социализации 87 . Отношения: «новый опыт – педагог (педагоги)». Причем, в данном случае в роли педаго- гов выступают и родители, семья, и учителя, и товарищи, и 87 В современной педагогике сложилось два основных подхода к опреде- лению самых общих целей воспитания (в широком смысле) и обучения: - культурологический подход (работы дидактов: М.Н. Скаткина, И.Я Лернера, В.В. Краевского, В.И. Загвязинского и др.), в котором наиболее общей целью обучения и воспитания считается овладение обучающимися, воспитуемыми основами человеческой культуры; - социальный подход (работы, в первую очередь, специалистов по теории воспитания: А.В. Мудрика, В.А. Сластенина и др.), в котором наиболее общей целью обучения и воспитания считается социализация личности, то есть ее включение в социальную систему. По нашему мнению, социализация и овладение основами человеческой культуры – это не одно и то же. Во-первых, человек малообразованный, малокультурный вполне может быть включен в социальную систему – таких примеров сколько угодно. Во-вторых, овладение основами культу- ры невозможно без социализации – без социализации человеческий инди- вид вообще не может стать человеком в полном смысле слова. Таким образом, овладение основами культуры и социализация относятся к разным принципам учения: принцип наследования культуры (см. выше) и принцип социализации. 474 Глава 5 деятели средств массовой информации – то есть все люди, от которых обучающийся получает новый опыт в той или иной форме – исходя из восточной мудрости: «каждый человек тебе учитель». Р. Киплинг написал увлекательную сказку про мальчика Маугли, которого вскормила и воспитала волчица, а медведь обучил языкам разных зверей и птиц. Став старше, Маугли встретил свою мать, смог освоить человеческую речь и жить в обществе людей. Но это в сказке. В действительности же такое невозможно. Ребенок в момент рождения является лишь потенциальным кандидатом в человека. Человеком он сможет стать лишь в процессе общения с другими людьми: сначала с матерью, с отцом, братьями и сестрами, затем с учителями и т.д. Личностью человек не рождается. Рождается индивид, но по своей биологической определенности он является порождением социального мира, изначально обу- словливаясь программой, сформированной в социальной среде. Э.В. Ильенков отмечал, что «человеческую личность можно по праву рассматривать как единичное воплощение культуры, то есть всеобщее в человеке». Реализация принципа социализации в современных усло- виях порождает множество проблем. Как отмечает Д.И. Фельдштейн [250], в их числе – нарастающее отчужде- ние между взрослыми и детьми, которые теперь существенно раньше взрослеют, с одной стороны, а с другой – демонстри- руют углубление своего социального инфантилизма. Зачас- тую они взрослеют не личностно, а лишь в плане показного поведения. Сегодня нарастает опасность деструктирования всей системы культурно-исторического наследования. Дело не только в проблеме «отцов и детей» в ее привыч- ном понимании. Проблему необходимо рассматривать в широком социокультурном плане взаимодействия поколений и взаимоотношений людей не только по вертикали: «дети – взрослые», «молодые – пожилые», но и по горизонтали: раз- личные социальные группы, структуры, общности. Методология учебной деятельности 475 В частности, в современном Мире выявляется не только многогранность и чрезвычайная сложность, но и малая изу- ченность социологических, психологических, педагогических и других характеристик этнических отношений, изменяю- щихся, усложняющихся их взаимоотношений, а также тесно связанная с этим острейшая проблема профилактики этно- и ксенофобии, воспитания толерантности. Далее, современный информационный взрыв кардиналь- но изменил пространство жизни людей, систему отношений, общения, в том числе и организацию и самоорганизацию образовательного процесса. Сегодня всему специально пода- ваемому растущему человеку материалу (от учебных предме- тов до нравственных установок), как бы широк он ни был, и как бы ни старались родители и преподаватели, трудно нахо- диться в одном русле со значительно большим потоком сво- бодной информации, поступающей с экранов телевизора, компьютера, из Интернета, печатных СМИ, разнопланового общения со сверстниками и взрослыми. Эта неотсортирован- ная информация (не управляемая, не ранжированная), подав- ляя детей, молодых людей оказывает неоднозначное, зачас- тую отрицательное воздействие на характер их развития. Между тем, у нас, да и во всем мире, все еще доминирует греческая модель обучения, суть которой – передача знаний от учителя к учащимся, сидящим напротив этого учителя. Модель, дополненная в эпоху Просвещения учебной книгой. Кроме того, большинство школьных учителей и преподавате- лей ВУЗов сформировалось в определенной системе мышле- ния, которая связана, в основном, с четко организованной информацией, получаемой через утвержденные программы, рекомендованные книги. Информация же, поступающая к ним сейчас через телевидение и другие источники, наклады- вается на уже сформировавшуюся у них устойчивую систему знаний и взглядов. Но что касается молодых людей, то они попадают в сво- его рода «ножницы», когда знания, получаемые от учителя, из учебника, перекрываются потоком хаотичной информа- 476 Глава 5 ции, идущей прежде всего от СМИ, причем эта информация, не имеющая структурно-содержательной логической связи, подаваемая не системно, а бисерно, не просто не вписывается в рамки стационарного образования, но представляет собой качественно иной тип (направление) образования. В том числе это направление образования несет как куль- туру, так и антикультуру. Как нравственность, так и безнрав- ственность, как свободу, так и рабство, по крайне мере внут- реннее рабство – ведь человек у телевизора освобожден от самой сложной для него проблемы – проблемы выбора – он становится рабом обстоятельств, происходящих на экране. Таким образом, реализация принципа социализации в нынешних условиях породила множество социальных, пси- хологических, педагогических и других проблем. Принцип последовательности (отношения: «новый опыт – предшествующий накопленный опыт»). Жизненный опыт человек накапливает последовательно – от простейшего к простому, от простого к более сложному. Этот принцип достаточно очевиден. Ведь представим себе, к примеру, та- кую абсурдную ситуацию: новорожденному ребенку станем «читать» высшую математику?! Любая «порция» образовательного материала, любое за- дание, предлагаемое обучающемуся или осваиваемое им самим должны быть ориентированы как на достигнутый, так и на перспективный, находящийся в «зоне ближайшего раз- вития» (Л.С. Выготский) уровень знаний, умений, навыков, оценок, отношений. Конкретнее говоря, условие очередной учебной задачи (задача здесь понимается не в узком смысле – расчетная задача, задача на построение и т.п., а в широком психологическом смысле как цель, заданная в конкретной ситуации) должно быть понятным и доступным, базироваться на известном и освоенном. То есть, в «зоне ближайшего раз- вития» располагается тот этап овладения деятельностью, который логически следует за освоенным, этап, к освоению которого обучающийся подготовлен предшествующей учеб- ной деятельностью. Методология учебной деятельности 477 Принцип последовательности имеет важнейшее значение для решения проблемы декомпозиции образовательного материала (см. ниже – раздел 5.4). Принцип самоопределения (отношения: «новый опыт – обучающийся»). Если младенец слепо копирует действия взрослых, то уже где-то к трем годам у ребенка начинают проявляться задатки, развиваться те или иные способности, появляется избирательность действий, в том числе – в учеб- ной деятельности: «хочу – не хочу», «нравится – не нравится» и т.д. Самоопределение индивида в широком смысле рассмат- ривается как основанный на свободном волеизъявлении вы- бор жизненного пути, своего места в обществе, образа жизни и видов деятельности, а также линии поведения в проблем- ных и конфликтных ситуациях [179 и др.]. Важнейшее значе- ние для организации учебной деятельности имеет самоопре- деление обучающегося в ней. На принципе самоопределения нам здесь необходимо остановиться более подробно в связи с тем обстоятельством, что проблема самоопределения обу- чающегося представляет собой одну из острейших проблем развития образования в современных условиях. Самоопределение стоит в одном ряду среди других поня- тий «Я-концепции» [113, 209]: самоопределение, самообуче- ние, самосозидание, самоконтроль, саморегуляция, самораз- витие, самооценка, самопознание, самопроектирование, самовоспитание, самосознание, самокоррекция, самосовер- шенствование, самореализация, самоорганизация, самоуправ- ление, самоформирование, самодисциплина. Философия «самости» («Я-концепция») раскрыта в рабо- тах Н.А. Бердяева, М.М. Бахтина, П.А. Флоренского, К. Роджерса, А. Маслоу и других авторов. Небезынтересно, что еще Я.А. Коменский обратил внимание на то, что при- родное начало в человеке обладает «самостоятельной и само- движущей силой». В традиционной дидактике считается: чтобы обучить че- ловека, необходимо правильно выбирать цели, содержание, 478 Глава 5 методы, организационные формы обучения и т.д. Но тради- ционная дидактика опускает главное: а будет ли востребовано это человеком, тем конкретным учеником, которого мы обу- чаем и развиваем. В связи с этим весь арсенал так тщательно выстраиваемых учителем дидактических средств часто рабо- тает как бы вхолостую, поскольку ни высокой мотивации учения, ни глубинного понимания того, что и как необходимо изменить в самом себе, ученик должным образом не осознает, а потому эффективность всех этих дидактических усилий часто оказывается низкой. Современные дидактические теории, как, например, про- блемное или эвристическое обучение, ориентируют ученика на учебно-творческую деятельность, направленную как бы «вовне». Действительно, учебное творчество нацелено на решение творческих задач в обучении физике, математике, литературе и т.д., что, несомненно, развивает творческий потенциал личности, но не всегда затрагивает глубинные процессы «самости», то есть не всегда задействуются внут- ренние механизмы творческого саморазвития как творческого самосозидания личности [5]. Еще одна проблема, которой, насколько нам известно, никто не занимался, связана с тем обстоятельством, что один и тот же учебный или какой-либо другой материал разные люди воспринимают и понимают совершенно по-разному. Если в стимулировании мотивационно-потребностной сферы обучающихся отталкиваться от идей «Я-концепции», то потребности в самоопределении, в самореализации и т.д. становятся базовыми потребностями для творческого само- развития личности. Поэтому одна из главных дидактических проблем заключается в создании условий для запуска моти- вационно-потребностного механизма «самости» личности ученика. Приходится удивляться, что идеи «Я-концепции» многие годы были не востребованы в разработке дидактиче- ских систем. Даже в обучении «готовым» знаниям обучающийся дол- жен обладать правом на собственное видение учебного мате- Методология учебной деятельности 479 риала, на его интерпретацию в свете личного, авторского прочтения, а также иметь возможность донести своею пози- цию до других людей – учителя, преподавателя, товарищей. Обучающийся должен иметь предусмотренные содержанием обучения возможности поделиться своими открытиями, ро- дившимися мыслями, чувствами, вынеся результаты своей работы с материалом на суд окружающих – так же, как это делают ученые, писатели, артисты или спортсмены. Любая учебно-научная конференция, художественная выставка, спортивное соревнование и пр. – это парад личных достиже- ний участников, плоды их побед над собой. Правом обучающегося должно быть личное, авторское прочтение содержания учебного материала и внешняя транс- ляция этого прочтения как цель работы с содержанием. Вы- учить стихотворение не «зачем-то», а для того, чтобы про- честь его затем перед аудиторией, расставив такие интонационные акценты, какие он сам сочтет нужными, написать реферат по такой теме и по такому плану, которые сформулировал сам, объяснить порядок тех или иных дейст- вий с точки зрения продуманной самим логики и т.д. – вот что должно стать «мотором» образовательного процесса. Не самоцельное заучивание учебного материала, а работа с ним, его творческое обыгрывание на основе определенного плана – вот путь ко внутренне мотивированному, увлекающему чтению, путь к тому, чтобы обучающийся мог и хотел вни- кать в содержание обучения, а не просто механически его запоминал [261]. В последние годы множество публикаций посвящено во- просам личностно-ориентированного образования. Но это лишь одна сторона проблемы – речь идет, в основном, о вы- боре личностной траектории движения в образовательном пространстве. Но в целом проблема личностного самоопреде- ления в учебной деятельности гораздо шире и требует боль- ших исследований. Таким образом, выделив и рассмотрев особенности и принципы учебной деятельности, мы выявили большую чере- |