Методология. А. М. Новиков д. А. Новиков методология
 Скачать 3.22 Mb.
|
|
Глава 5. МЕТОДОЛОГИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Начиная разговор о методологии учебной деятельности, необходимо сразу оговорить, что, если предыдущие главы о методологии научного исследования (глава 2), методологии практической деятельности (глава 3) и методологии художе- ственной деятельности (глава 4) нами строились в логике современного проектно-технологического типа организаци- онной культуры, то с учебной деятельностью дело обстоит иначе 81 . Учебная деятельность ориентируется на все извест- ные исторические типы организационной культуры. Поэтому, прежде чем рассматривать характеристики (раздел 5.2), логи- ческую структуру (разел 5.3) и процесс организации (раздел 5.4) учебной деятельности, проанализируем смену парадигм учения. 5.1. Смена парадигм учения В связи с переходом человечества в новую постиндуст- риальную эпоху своего существования, в течение нескольких следующих десятилетий образование, очевидно, изменится больше, чем за все триста с лишним лет, прошедших с мо- мента возникновения в результате книгопечатания школы современного типа. 81 Поскольку данная книга рассчитана на широкий круг читателей, эта глава дана в сокращенном по сравнению с одноименной книгой [159] варианте. Методология учебной деятельности 437 Переход от одного общества – индустриального – к дру- гому – постиндустриальному – сопровождается радикальны- ми изменениями в сфере образования. В свое время промышленная революция потребовала подготовки большого числа обученных работников – возник- ло массовое образование, основы которого были разработаны Я.А. Коменским в начале промышленной революции в ответ на ее запросы. Задача массовой школы, готовившей учащихся к фабричному, дисциплинированному труду, предполагала, наряду с обучением основам грамотности (чтение, письмо, счет), обучение дисциплине, пунктуальности, исполнитель- ности, – тому, что Э. Тоффлер назвал скрытой или неявной учебной программой. Работа «требовала мужчин и женщин, готовых работать до изнеможения на машинах или в конто- рах, выполняя невероятно скучные, однообразные операции» [237]. Такая ситуация продолжалась где-то до середины ХХ ве- ка. Но затем в обществе, в мировом сообществе стали проис- ходить колоссальные изменения. Самой драматической явля- ется динамика взлета и падения класса промышленных рабочих. Со времен К. Маркса и Ф. Энгельса доля промыш- ленных рабочих в общей численности занятого населения постоянно возрастала до 1950-х годов ХХ века, когда они составили более 50 % занятого населения, и во всех развитых некоммунистических странах превратились в доминирую- щую политическую силу. Но с начала 1970-х годов промыш- ленные рабочие стали резко сдавать свои позиции и в на- стоящее время составляют всего около 20 % занятого населения в США и Европе, а по прогнозам в течении не- скольких десятилетий их доля вообще упадет до 5-10 процен- тов рабочей силы. Аналогичная судьба постигла и сельскохозяйственных работников, которые, к примеру, в США в начале ХХ века составляли 50 % рабочей силы, сегодня – менее 3 %, а по прогнозам через 15-20 лет их число сократится еще вдвое. Таким образом «синие воротнички» из ведущей экономиче- 438 Глава 5 ской и политической силы общества стремительно превра- щаются в низшие слои общества, которые по уровню образо- вания не могут конкурировать с другими и начинают созда- вать для общества определенные проблемы с обеспечением их работой, средствами социальной защиты и т.д. 82 Примерно та же участь постигла и класс «капиталистов- эксплуататоров». Если в 1890 г. 12 % наиболее состоятельных граждан США имели в собственности 86 % национального богатства, то сегодня всего совокупного богатства тысячи самых состоятельных людей Америки не хватило бы для работы только одной отрасли ее экономики в течение 2-3 месяцев. Сегодня быть бизнесменом стало непрестижным; компаниями и фирмами, в основном, управляют наемные менеджеры, а основной капитал экономики составляют сбе- режения граждан и пенсионные фонды. В то же время, стремительно растет другой, новый класс – класс высокообразованных «интеллектуальных служащих» или, как его иначе называют – «класс образованных людей». Этот новый класс в США, Японии, ряде других стран уже составляет более половины занятого населения. Таким обра- зом, возникло общество «интеллектуальных служащих», которых нельзя считать ни эксплуатируемыми, ни эксплуата- торами. Каждый из них в отдельности не является капитали- стом, но коллективно они владеют большей частью средств производства своих стран через свои пенсионные, объеди- ненные фонды и свои сбережения. Являясь подчиненными, они, в то же время, могут быть руководителями. Они и зави- симы и независимы, поскольку прекрасно осведомлены, что образование, которым они обладают, дает им свободу пере- движения – в их услугах, будь то математик, программист, 82 Заметим, что переход к постиндустриальному обществу вовсе не снижает роли индустриального производства. Дело в другом: высочай- ший уровень производительности труда, автоматизация промышленно- го и сельскохозяйственного производства требуют все меньшего числа работников. И поэтому все большая доля занятого населения переходит в другие отрасли, в первую очередь, в сферу услуг. Методология учебной деятельности 439 инженер, бухгалтер, секретарь, владеющий навыками работы на компьютере и знающий иностранные языки, нуждаются практически все учреждения и предприятия. Для специали- ста-компьютерщика, например, безразлично, где он работает – в университете или универмаге, в больнице, в правительст- венном учреждении или на бирже – лишь бы была хорошая зарплата и интересная работа. А это диаметрально меняет приоритеты – не столько на- ниматель диктует свои условия интеллектуальному служа- щему, сколько последний может диктовать условия нанима- телю при поступлении на работу. А в целом класс «интеллектуальных служащих» играет все большую роль в экономике и политике. Тип работника, формирующийся в новых условиях, мо- жет быть определен таким образом: он более независим, более изобретателен и уже не является придатком машины. Новые работники значительно более похожи на независимых ремесленников, чем на взаимозаменяемых рабочих конвейе- ра. Они лучше образованны. Они предпочитают работать бесконтрольно для того, чтобы выполнять свою работу так, как они это считают нужным. Они привыкли к изменениям, неясности ситуации, гибкой организации [86]. Но наиболее характерной особенностью нового типа ра- ботника является свойственное ему отношение к работе. Для индустриального работника работа является способом приоб- ретения жизненных средств, он работает для того, чтобы иметь возможность жить, содержать семью, отдыхать. Работа по отношению к жизни выступает внешней деятельностью, хотя может поглощать значительную часть жизни. Отсюда – одна из основных проблем организации индустриального труда – проблема мотивации трудовой деятельности: как сделать работу интересной, привлекательной, полезной или выгодной для работника, какими средствами заставить его выполнять необходимую работу или обеспечить доброволь- ное ее выполнение, как связать потребности производства с потребностями работника, которые оказываются различными 440 Глава 5 и даже противоположными? Иначе говоря, как преодолеть отчуждение работника от процесса труда, средств труда и продуктов труда, отчуждение, которое постоянно воспроиз- водится самим характером индустриального труда с его раз- делением функций, специализацией, ограничением ответст- венности и потерей целостности труда, и, в конечном счете, его смысла? Способы решения этой проблемы разнообразны и доста- точно известны. Это и материальное вознаграждение за труд в форме оплаты труда, и привлечение к участию в распреде- лении прибыли, и создание благоприятного социально- психологического климата на предприятии путем установле- ния «человеческих отношений» между работниками и адми- нистрацией, и система пожизненного найма, «кружки качест- ва» и т.д. [86]. Отношение же к труду, формирующееся современной по- стиндустриальной культурой, можно определить как отноше- ние к процессу, дающему немедленное удовлетворение, то есть приносящему удовлетворение в ходе осуществления деятельности. Именно такое отношение к труду возникает у работника нового типа, для которого труд становится спосо- бом самовыражения. В работе человек находит удовлетворе- ние главной жизненной потребности – обретение смысла жизни. Жизнь и работа в значительной мере сливаются. Общество, в котором образованность становится подлин- ным капиталом и главным ресурсом, предъявляет новые, притом жесткие требования к школам в смысле их образова- тельной деятельности и ответственности за нее. Сегодня необходимо заново осмыслить, что такое учение и что такое обученный человек. Способы усвоения учебного материала и подачи его педагогами тоже быстро претерпевают значитель- ные изменения, что отчасти является результатом нового понимания процесса обучения, а отчасти – результатом но- вых технологий. Таким образом, изменяется также и то, что именно мы усваиваем и преподаем, то есть то, что мы подра- зумеваем под учением и обучением. Методология учебной деятельности 441 Сегодня много говорят об инновационном обучении – в отличие от традиционного (хотя, по нашему мнению, это разделение весьма условно и далеко не всегда отражает суть – ведь инновации вырастают из традиций и в значительной мере «вбирают» их в себя). Сами термины: инновационное и традиционное, нормативное обучение и идея их альтернатив- ности были предложены группой ученых в докладе Римскому клубу в 1978 г., обратившему внимание мировой научной общественности на факт неадекватности принципов традици- онного обучения требованиям современного общества к личности и к развитию ее познавательных возможностей. Инновационное обучение в этом докладе трактовалось как ориентированное на создание готовности личности к быстро наступающим переменам в обществе, готовности к неопределенному будущему за счет развития способностей к творчеству, к разнообразным формам мышления, а также способности к сотрудничеству с другими людьми. Обобщая специфику инновационного обучения, следует выделить его черты: открытость обучения будущему, способность к пред- восхищению на основе постоянной переоценки ценностей, способность к совместным действиям в новых ситуациях. Сравнение основных компонентов парадигм учения в ин- дустриальном и постиндустриальном обществе в нашем по- нимании приведено в Табл. 14. Рассматривая в данной главе процесс учения в логике со- временного постиндустриального общества с позиций мето- дологии, то есть с позиций организации учебной деятельно- сти, мы вынуждены будем затронуть целый ряд необходимых, принципиальных, основополагающих момен- тов современной педагогики и педагогической психологии. Необходимо сделать некоторые терминологические уточнения. В первую очередь, по традиционной триаде кате- горий: обучение, воспитание, развитие. Табл. 14 Смена парадигм учения Компоненты парадигм Индустриальное общество Постиндустриальное общество Ценности учение для общественного производства учение для самореализации человека в жизни, для личной карьеры Мотивы учение обучающихся как обязанность деятельность педагога как исполнение профессионального долга заинтересованность обучающихся в учении, удовольствие от достижения результатов заинтересованность педагога в развитии обучающихся, удовольствие от общения с ними Нормы ответственность за учение обучающихся несет педагог авторитет педагога держится за счет соблю- дения дистанции, требуя от обучающихся дисциплины и усердия обучающиеся принимают на себя ответст- венность за свое учение авторитет педагога создается за счет его личностных и профессиональных качеств Цели направленность учения на приобретение научных знаний учение в молодости как «запас на всю жизнь» направленность учения на овладение осно- вами человеческой культуры и компетен- циями (учебными, социальными, граждан- скими, профессиональными и т.д.) учение в течение всей жизни Компоненты парадигм Индустриальное общество Постиндустриальное общество Позиции участ- ников учебного процесса педагог передает знания педагог «над» обучающимися педагог создает условия для самостоятельно- го учения педагог вместе с обучающимися, взаимное партнерство Формы и мето- ды иерархический и авторитарный методы стабильная структура учебных дисциплин стабильные формы организации учебного процесса акцент на аудиторные занятия под руково- дством педагога демократический и эгалитарный (построен- ный на равенстве) методы динамичная структура учебных дисциплин динамичные формы организации учебного процесса акцент на самостоятельную работу обучаю- щихся Средства основным средством обучения является учебная книга учебная книга дополняется мощнейшими ресурсами информационно- телекоммуникационных систем и СМИ Контроль и оценка контроль и оценка производятся преимуще- ственно педагогом смещение акцента на самоконтроль и само- оценку обучающихся 444 Глава 5 Начнем с обучения. Как известно, обучение подразделя- ется на преподавание (деятельность педагога – учителя, пре- подавателя, тьютора и т.д.) и учение. Учение рассматривается как процесс (деятельность) по овладению новым опытом – привычками, умениями, навыками, знаниями [195, 209 и др.]. Часто как синоним используется и другой термин – учебная деятельность. Здесь необходимо оговорить, что есть и другие подходы в педагогике и психологии, различающие эти два понятия. При этом учение рассматривается как более общее понятие – как приобретение любого нового опыта вообще – не только в процессе целенаправленной учебной деятельности, но и по- путно, в процессе осуществления других видов деятельности, например, в процессе труда любой человек также приобрета- ет какой-то новый опыт, воплощая свою работу все лучше и лучше [60 и др.]. Более узкое значение понятия учебной дея- тельности было введено Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым и последователями их научной школы – см., например, [56, 57, 87 и др.], когда учебная деятельность рассматривается лишь в смысле деятельности по овладению обобщенными (курсив наш – А., Д. Н.) способами учебных действий и само- развитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем. Тем не менее, мы будем рассматривать в дальнейшем из- ложении учение и учебную деятельность как синонимы. Ведь если эти понятия разделить, то получается, учебная деятель- ность – это деятельность. А учение – не деятельность. Но что тогда? Учение, учебная деятельность может быть целена- правленной, ведущим видом деятельности в тот или иной момент времени, а может быть сопутствующей деятельно- стью, когда ведущим видом деятельности будет другая дея- тельность, например, труд. Ведь человек может одновремен- но быть включен сразу в несколько видов деятельности: например, я веду машину, одновременно обдумываю очеред- ную статью, и беседую со своими пассажирами и т.д. Методология учебной деятельности 445 Воспитаниевключает в себя и обучение (и соответст- венно учение). Но, если обучение направлено на овладение опытом в виде знаний, умений и т.д., то воспитание еще охва- тывает и «верхний этаж» структуры личности – формирова- ние направленности личности: ее убеждений, мировоззрений, идеалов, стремлений, интересов и желаний [195 и др.]. В работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. развитие рассматривается как при- обретение способностей, новых личностных качеств [78 и др.]. Теперь рассмотрим сложившиеся взгляды на соотноше- ние этих вышеперечисленных понятий, категорий: обучения и воспитания; обучения и развития. Приведем некоторые выдержки из одного из наиболее известных и удачных учебников педагогики под редакцией Ю.К. Бабанского [187] о соотношении обучения и воспита- ния: «В содержании обучения превалирует формирование научных представлений, понятий, законов, теорий, специаль- ных общеучебных умений и навыков. Этот процесс одновре- менно содействует решению задач воспитания и развития, формируя диалектико-материалистическое мировоззрение обучаемых. В содержании воспитания превалирует формирование убеждений, норм, правил, идеалов, социально значимых отношений, установок, мотивов, способов и правил общест- венно ценного поведения идейно-политического, нравствен- ного, трудового, эстетического и гигиенического характера. Процесс воспитания одновременно влияет и на образо- ванность личности, служит непосредственным фактором стимулирования активности школьников в учении. Говоря более обобщенно, можно утверждать, что оба процесса одновременно влияют на сознание, деятельность, отношения, волю и эмоции личности. Но процесс обучения формирует сознание личности, а через него и другие назван- ные параметры, опираясь в свою очередь на уровень их сфор- мированности. Процесс же воспитания, прежде всего, обра- 446 Глава 5 щен к отношениям, действиям и эмоциям личности, опираясь на которые он весьма сильно влияет на ее поведение. Процесс обучения, как правило, протекает в строго оформленной учебной группе – классе, по определенному учебному плану, по строго очерченным программам. Процесс воспитания в условиях общеобразовательной школы не столь строго регламентирован. Он имеет лишь рекомендательное примерное содержание. Протекает этот процесс в ходе обще- ственной, политической, культурно-массовой, спортивной, художественной, трудовой деятельности, которая в значи- тельной степени определяется общественными потребностя- ми, интересами коллектива и их членов». По поводу соотношения обучения и развития приведем выдержки из другого известного учебника по педагогической психологии Н.А. Зимней: «… обучение является не только условием, но и основой и средством психического и в целом личностного развития человека … . В отечественной психологии утверждается точка зрения, сформулированная Л.С. Выготским и разделяемая все боль- шим количеством исследователей. Согласно этой точке зре- ния, обучение и воспитание играют ведущую роль в психиче- ском развитии ребенка, ибо обучение идет впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования. Из основополагающего тезиса Л.С. Выготского следует, что обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие, стимулирует его, и в тоже время оно само опирается на актуальное развитие. Следовательно, обучение должно ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Это положение оказывается принци- пиальным для всей организации обучения» [79]. Эти взгляды являются типичными, как в отечественной педагогике и педагогической психологии, так и, можно ска- зать, за рубежом. Они складывались в течение многих деся- тилетий. Но теперь, дорогой Читатель, при всем уважении авторов к классикам: Я.А. Коменскому, К.Д. Ушинскому, Методология учебной деятельности 447 А.С. Макаренко и другим и преклонении перед ними, по- звольте нам задать несколько наивных вопросов по поводу указанной триады (обучение, воспитание, развитие): 1. Если человек, который учится, называется обучаю- щимся (частица «ся» означает, что он учится или должен учиться сам), то почему человек, которого воспитывают, называется воспитуемым, воспитанником? То есть получает- ся, что роль воспитуемого пассивна? А термины «развиваю- щийся» или «развиваемый» в обиходе вообще отсутствуют. 2. В обучении есть деятельность педагога – преподавание и деятельность обучающегося – учение. В воспитании есть деятельность воспитателя – это понятно. А есть ли деятель- ность воспитуемого? И, если есть, то как ее назвать? Само- воспитание? Но самовоспитание – это совсем другое, когда человек целенаправленно себя воспитывает без вмешательст- ва извне. В учебниках, как правило, пишут: «процесс приня- тия личностью воспитательных воздействий» – но такой процесс вряд ли можно назвать деятельностью – позиция воспитуемого совершенно пассивна. Точно так же отсутст- вуют в обиходе термины: «развиватель» (по аналогии с учи- телем, воспитателем), «развивающийся» (по аналогии с обу- чающимся), «деятельность развивающегося» и т.д. Случайно ли все это? Думается, нет. Ведь на ранних стадиях развития человечества воспита- ние и обучение не разделялись, были слиты и осуществлялись в процессе практического участия детей в жизни и деятельно- сти взрослых: производственной, общественной, ритуальной, игровой и т.д. Они ограничивались усвоением жизненно- практического опыта, житейских правил, передававшихся из поколение в поколение. Разделение произошло позже. Очевидно, тогда, когда ве- дущим типом организационной культуры человечества стал научный тип, и была создана отвечающая этому типу культу- ры современная школа, начиная с Я.А. Коменского – школа знаний. Процесс обучения в этой школе был направлен, в первую очередь, на формирование научных знаний (здесь, 448 Глава 5 наверное и находятся и истоки знаменитой «знаниевой пара- дигмы»). Но такая направленность обучения не могла охва- тить всего спектра воспитательных задач – многие из них как бы «выпадали» из логики обучения – поэтому возникла необ- ходимость дополнительной «воспитательной работы» – то есть воспитания, понимаемого в узком смысле – как внеуроч- ной воспитательной работы в учебных заведениях, а, впо- следствии – по месту жительства, в летних детских и моло- дежных лагерях и т.д. Еще позже, наверное, начиная с XIX века, но в основном в XX веке, когда обучение в виде сообщения готовых знаний перестало удовлетворять общество, в первую очередь в деле подготовки интеллектуальной элиты, возникла проблема развития в процессе обучения, проблема развивающего обу- чения. Таким образом, выросла триада: «обучение, воспитание, развитие». Сегодня эти процессы идут как бы параллельно. Но в перспективе они, наверное, должны существенно сбли- зиться на основе учения – обучения, которое, соответственно, должно стать принципиально иным. Ведь, в конце концов, и в обучении, и в воспитании и для обучающегося, и для воспи- туемого (если последний хоть как то реагирует на воспита- тельные воздействия) – это все равно учебная деятельность. Это сближение обучения, воспитания и развития и станет, очевидно, одним из отличительных признаков нового, инно- вационного образования, соответствующего постиндустри- альному обществу и современному типу проектно- организационной культуры. Авторы понимают, что подняли очень непростую про- блему, затрагивающую «незыблемые основы» педагогики и всей системы образования. Но проблема эта уже напрашива- ется. В последующих разделах данной главы методология учебной деятельности излагается в той же логике, что и мето- дология других видов деятельности (главы 2, 3 и 4): характе- ристики учебной деятельности (раздел 5.2), логическая струк- Методология учебной деятельности 449 тура учебной деятельности (раздел 5.3), организация процес- са учебной деятельности (раздел 5.4). Здесь необходимо заранее предупредить Читателя, что мы рассматриваем учеб- ную деятельность человека любого возраста, начиная с пре- натального развития и до старости – в отличие от подавляю- щего большинства психологических и педагогических работ, которые, к сожалению, до сих пор рассматривают процесс обучения порознь: либо в школе (подавляющее большинство публикаций), либо в ВУЗе, либо в детском саду, либо в ПТУ и т.д. |