Методология. А. М. Новиков д. А. Новиков методология
 Скачать 3.22 Mb.
|
|
5.2.2. Принципы учебной деятельности Необходимо сразу же предупредить Читателя, что речь здесь пойдет не об общеизвестных дидактических 84 принци- 84 Дидактика – наука об обучении, часть педагогики. 460 Глава 5 пах (как следует учить), а о принципах именно учебной дея- тельности – деятельности обучающегося – воспитанника, учащегося, студента, слушателя и т.д. Естественно, изложенные нами в главе 3 общие принци- пы человеческой деятельности распространяются и на учеб- ную деятельность. В то же время, учебная деятельность ха- рактеризуется своими специфическими принципами. Напомним, что, рассматривая принципы научной деятельно- сти (принципы научного познания), сложившиеся историче- ски и общепризнанные, мы нашли им объяснение через сис- тему отношений нового научного знания, получаемого исследователем, с (см. Рис. 4): 1) объективной реальностью (принцип детерминизма), 2) прежней предшествующей системой научного знания (принцип соответствия) 3) самим субъектом – исследователем (принцип дополни- тельности). Такой подход представляется правомерным и продуктив- ным, попробуем распространить его и на принципы учебной деятельности. Результатом учебной деятельности в каждый момент яв- ляется в общем виде приобретаемый новый опыт. Новый опыт может классифицироваться по-разному. Наибольшее распространение в педагогической литературе получила концепция М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера и В.В. Краевского, в которой новый опыт обучающегося состоит из четырех ос- новных структурных компонентов: - опыт познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов – знаний; - опыт репродуктивной деятельности, фиксированной в форме способов ее осуществления (умений и навыков); - опыт творческой деятельности, фиксированной в форме проблемных ситуаций, познавательных задач и т.п.; - опыт осуществления эмоционально-ценностных отно- шений (см., например, [111]). Методология учебной деятельности 461 Могут быть и другие подходы – это в данном случае для нас не существенно. Существенно одно – результатом учебной деятельности обучающегося является новый опыт. Рассмотрим теперь в качестве основания классификации принципов учебной деятельности объекты/субъекты – источ- ники этого нового опыта обучающегося. Их в данном случае четыре: объективная реальность; педагог; предшествующий опыт обучающегося и, наконец, сам обучающийся. Возникает система отношений (см. Рис. 34): - новый опыт – объективная реальность; - новый опыт – педагог; - новый опыт – предшествующий опыт обучающегося; - новый опыт – обучающийся. Новый опыт Объективная реальность Педагог Предшествующий опыт обучающегося ПРИНЦИП НАСЛЕДОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ ПРИНЦИП СОЦИАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИП ПОСЛЕДОВА- ТЕЛЬНОСТИ Обучающийся ПРИНЦИП САМООПРЕДЕЛЕНИЯ Рис. 34. Логика выделения принципов учебной деятельности Таким образом, выстраиваются четыре принципа учебной деятельности. Принцип наследования культуры. Его еще можно на- звать также принципом трансляции культуры. Отношения: «новый опыт – объективная реальность». При этом объектив- ную реальность мы понимаем в широком смысле как «все 462 Глава 5 существующее, то есть материальный мир и все его идеаль- ные продукты» [254, С. 572]. Человек, начиная с рождения, осваивает (отражает), во-первых, объективную реальность непосредственно, на уровне ощущений и восприятий: день – ночь, зима – лето, тепло – холодно и т.п. Во-вторых, что более важно, в отличие от животных, человек осваивает (от- ражает) человеческую культуру. Каждое последующее поко- ление наследует все достижения человеческой культуры, созданные всеми предшествующими поколениями. При этом культура понимается нами в данном случае в самом широком смысле – культура включает в себя, во- первых, предметные результаты деятельности людей (маши- ны, технические сооружения, результаты познания, произве- дения искусства, нормы права и морали и т.д.). Во-вторых, – субъективные человеческие силы и способности, реализуе- мые в деятельности (знания и умения, производственные и профессиональные навыки, уровень интеллектуального, эстетического и нравственного развития, мировоззрение, способы и формы взаимного общения людей) [254, С. 294]. Но, если обучающийся (младенец, ребенок, подросток, юноша, девушка, взрослый человек) осваивает, наследует человеческую культуру, то возникает проблема полноты отражения культуры в содержании образования. Остановимся на ней подробнее. Предметные результаты деятельности человечества (пер- вый компонент культуры) отражаются в формах обществен- ного сознания: язык (понимаемый в широком смысле – как естественный родной и иностранные языки, так и искусст- венные языки), обыденное сознание 85 , политическая идеоло- 85 Обыденное сознание также формируется у обучающегося в процессе образования. Не говоря уже о дошкольном возрасте, когда ребенок видит и слышит действия окружающих – родителей и т.д., в школьном возрас- те: «мама мыла раму» – это не только обучение чтению, но и освоение обыденного (житейского) сознания. Обыденное сознание формируется также при чтении художественной литературы и т.п. В то же время, интересно отметить, что исследованием формирования этого компо- Методология учебной деятельности 463 гия, право, мораль, религия (или антирелигия – атеизм), ис- кусство, наука, философия [254 и др.]. Необходимо подчеркнуть, что в педагогике, в содержа- нии образования эти формы общественного сознания должны рассматриваться как равнозначные. Хотя, конечно, по объему содержания они могут сильно различаться – например, изу- чение основ наук, естественно, потребует от обучающегося гораздо больше времени и труда, чем изучение основ права или освоение обыденного сознания. Но эти формы общест- венного сознания в структуре учебного процесса должны быть отражены рядоположено, чего, к сожалению, сегодня еще не происходит в условиях неизживаемых сциентизма, «знаниевой парадигмы» и предметоцентризма всего совре- менного образования. Далее, второй компонент культуры – субъективные чело- веческие силы и способности. Они выражаются в образных, чувственных знаниях, которые не передаются словами (поня- тиями), в умениях, навыках, в развитии тех или иных инди- видуальных способностей, в мировоззрении каждого челове- ка (а оно у всех людей разное) и т.д. Этот субъективный компонент человеческой культуры еще более проблематичен в содержании современного образования. Умения, навыки, образные знания, уровень развития способностей и т.д. для дидактики, как раньше, так и теперь, являются как бы фено- менами «за кадром» – «знаниевая парадигма» их признает, но говорит о них вскользь, нечетко и преимущественно деклара- тивно. Проявление сциентизма, «знаниевой парадигмы», «пред- метоцентризма» в содержании образования – от дошкольного до послевузовского – имеет свои исторические причины. Проявление научного типа образования в построении его содержания – это так называемая «знаниевая парадигма» и «предметоцентризм». Начиная с эпохи Возрождения, в пер- вую очередь, в европейских университетах стала появляться нента общественного сознания у обучающихся, насколько нам известно, никто не занимался. 464 Глава 5 особая категория людей – ученые. Именно они, продвигая науку, а впоследствии и технику, определяли содержание образования – сперва университетского, а впоследствии, с развитием массовой общеобразовательной и профессиональ- ной школы, и содержание всех других форм образования. И это было исторически вполне естественно и оправданно: знанием владели только ученые, а среднее и высшее образо- вание получала лишь очень незначительная часть населения, которая занималась умственным трудом. Все остальное насе- ление занималось трудом физическим – сельским хозяйством, ремесленничеством, впоследствии индустрией и т.д., и ему научные знания не были необходимыми. Так вполне законо- мерно родился тот подход, который теперь называется зна- ниевым подходом (знаниевой парадигмой), когда за основу содержания образования брались научные знания (умения и навыки в школе всегда играли второстепенную роль, чаще всего туманную, малоопределенную), а в профессиональной школе мы до сих пор имеем четкое разделение учебного процесса на теоретическое обучение, где формируются на- учные знания, и практическое обучение, где формируются чисто практические умения и навыки – порознь. Но посколь- ку научное знание всегда предметно (математика, физика, история, сопротивление материалов и т.п.), то и все содержа- ние образования строилось и поныне упорно строится на предметной основе. Ведь традиции так сильны! Так называемый «предметоцентризм» упорно живуч осо- бенно в общеобразовательной школе именно потому, что и раньше допускались и теперь допускаются к разработке со- держания общего среднего образования лишь две категории специалистов. Первая – это ученые. Причем, ученые только фундаментальных наук: математики, физики и т.д., чаще всего представители Российской академии наук. А все эти ученые, естественно, предметники. Ведь не бывает (в наше время) «ученых вообще». Есть ученые-химики, ученые- математики, ученые-историки и т.д. Ученые отстаивают интересы своего предмета, не интересуясь особо другими Методология учебной деятельности 465 «предметами». Вторая категория – это работники и ученые сферы образования – ранее – Министерства просвещения СССР и Академии педагогических наук СССР, теперь – Ми- нистерства образования и Российской академии образования. В эту категорию людей также, в большинстве своем, входят «предметники». И вот в результате получается, что програм- мы и учебники по физике составляются профессиональными физиками таким образом, как будто они всех школьников должны сделать профессиональными физиками, программы и учебники по биологии – как будто всех надо сделать профес- сиональными биологами и т.д. (вспомним хотя бы школьные учебники физики И.К. Кикоина и геометрии А.Н. Колмогорова). Поэтому, с одной стороны, у ученика в голове не складывается целостного мировоззрения, а остают- ся лишь обрывочные сведения: это – из математики, это – из истории и т.д. С другой стороны, эти отрывочные сведения, не связанные с личностными интересами учащихся, с их дальнейшими судьбами, их дальнейшими потребностями практической деятельности быстро ими теряются, забывают- ся. Еще одно бедствие от «предметоцентризма» – это посто- янные непрекращающиеся попытки все учебные курсы втис- нуть в учебные предметы. Поясним: учебный курс – это более широкое понятие – это изучение курсов основ наук как учеб- ных предметов (истории, географии, математики и т.д.). Но, наряду с учебными предметами, существуют учебные курсы, направленные либо на овладение определенными видами человеческой деятельности: родной и иностранные языки, физическая культура, труд, пение и рисование и т.д.; либо на формирование убеждений и нравственных позиций школьни- ков, например, литература. Так вот, с точки зрения предста- вителей «предметоцентризма» – а ведь именно они определя- ли и определяют содержание школьного образования – для всех учебных курсов должны быть определены соответст- вующие, адекватные им предметные области научного зна- ния: нет такой науки «литература», предмет надо построить 466 Глава 5 так, чтобы он соответствовал литературоведению, филологии. Нет такой науки «рисование» – заменим на «искусствоведе- ние». Нет такой науки под название «труд», но есть наука «технология» (хотя, строго говоря, технология как единая наука пока еще не сформировалась – есть лишь отраслевые технологии – технология машиностроения, химическая тех- нология и т.п.) – учебный курс «трудовое обучение» замени- ли на некую туманную образовательную область «техноло- гия», хотя по сути своей трудовое обучение так и осталось трудовым обучением. И так далее. Подводя итог традиционному «знаниевому подходу», можно с горечью констатировать, что все образовательные «реформы», «полуреформы» и попытки «реформ» за послед- ние сорок с лишним лет строились и строятся по одной «мер- ке»: формулируются самые общие, в принципе, благие цели очередной «реформы», но совершенно туманные и неконкре- тизированные, и затем сразу начинается дележ «пирога» учебного плана – какому предмету удается ухватить больше учебных часов. В эту брешь – между неопределенными раз- мытыми целями общего среднего образования и конкретным предметным его содержанием – проникают такие конъюнк- турные как однодневные бабочки предметы как «Правила дорожного движения», «Валеология», «Этика и психология семейной жизни», «ОБЖ» и т.п. Хотя, по крупному счету, за весь ХХ век в школах всего Мира появился всего один един- ственный принципиально новый и объективно необходимый учебный курс – «информатика». А затем, когда «дележ пиро- га» закончен, начинается наполнение «предметниками» учеб- ных курсов конкретным традиционным, по сути дела прин- ципиально ничего не меняющим содержанием. Но есть ли выход из этого тупика? Да, есть. Новой эпохе, в которую перешло человечество, нужны новая организация, структура и содержание образования. Новое общество не востребует и принципиально не может востребовать прежние подходы, традиционно сложившиеся позиции, стереотипы. Нужны другие, новые. В чем же они заключаются? Методология учебной деятельности 467 В противоположность знаниевому подходу, «предмето- центризму» уже около тридцати лет назад В.В. Краевским, И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным была выдвинута концепция «культурологического подхода», рассматривающая содержа- ние образования как «педагогически адаптированный соци- альный опыт человечества, тождественный по структуре (разумеется, не по объему), человеческой культуре во всей ее структурной полноте» [111]. Этот прогрессивный, вполне современный культурологический подход получил широкое признание, многие его разделяют и поддерживают, вроде бы никто не возражает. Но до его реализации дело никак не доходит уже многие годы. Почему? Очень просто: для реализации культурологического под- хода необходимо решить три проблемы, к чему пока еще никто не приступал. Одна проблема, так сказать, концепту- ально-философская, вторая – «технологическая», третья – психолого-педагогическая. Концептуальная проблема заключается в необходимости разобраться – как отразить человеческую культуру достаточ- но полно в содержании как общего, так и профессионального образования. С одной стороны, отразить предметные резуль- таты деятельности человечества, выраженные в формах об- щественного сознания, о чем мы уже говорили выше. С дру- гой стороны, второй компонент человеческой культуры – субъективные человеческие силы и способности. Они выра- жаются в образных, чувственных знаниях, которые не пере- даются словами (понятиями), в умениях, навыках, в развитии тех или иных индивидуальных способностей, в личностных смыслах, в мировоззрении каждого человека (а оно у всех людей разное) и т.д. Этот субъективный компонент человече- ской культуры еще более проблематичен в содержании со- временного образования. Умения, навыки, уровень развития способностей, личностные смыслы и т.д. для дидактики, как раньше, так и теперь, являются как бы феноменами «за ка- дром» – дидактика их признает, но говорит о них вскользь, нечетко и преимущественно декларативно. Не случайно! Это 468 Глава 5 является традиционным отголоском известных девизов вроде: «общественные интересы выше личных» и т.п. Еще в 40-х годах прошлого века замечательный советский психолог С.Л. Рубинштейн писал: «… из учения о действительности, бытии выпадает человек. Он, очевидно, идет только по ве- домству исторического материализма – как носитель общест- венных отношений; как человек он – нигде». И с тех пор в дидактике ничего не изменилось – отражение субъективных компонентов человеческой культуры в содержании как обще- го, так и профессионального образования по-прежнему оста- ется tabula rasa. Одним из возможных решений этой проблемы – отраже- ния субъективных компонентов человеческой культуры в содержании образования – является, возможно, широко рас- пространяющийся сегодня в образовательной среде так назы- ваемый компетентностный подход. Этот подход основан на концепции компетенций как ос- нове формирования у обучающихся способностей решать важные практические задачи и воспитания личности в целом. Предполагается, что «компетентность» – это самостоятельно реализуемая способность к практической деятельности, к решению жизненных проблем, основанная на приобретенных обучающимся учебном и жизненном опыте, его ценностях и склонностях 86 86 Заметим, что, как всегда, «нет пророков в своем отечестве»: в оте- чественной педагогике и психологии давным-давно была разработана теория формирования умений. Причем, начиная с работ Е.А. Милеряна (70-е гг. ХХ в.) умения стали рассматриваться не в узком технологиче- ском смысле, а как «сложные структурные образования, включающие чувственные, интеллектуальные, волевые, творческие, эмоциональные качества личности, обеспечивающие достижение поставленной цели деятельности в изменяющихся условиях ее протекания» (этому, в част- ности, была посвящена докторская диссертация соавтора данной книги – А.Н.). Как видим, понимание умений несколько шире «компетенций». Но теория формирования умений оказалась невостребованной. В англий- ском же языке аналога нашему понятию «умение» не существует. И когда образовательная практика столкнулась с проблемой деятельно- |