Методология. А. М. Новиков д. А. Новиков методология
 Скачать 3.22 Mb.
|
|
5.2. Характеристики учебной деятельности Описание характеристик учебной деятельности начнем с рассмотрения ее особенностей. 5.2.1. Особенности учебной деятельности Можно выделить следующие особенности учебной дея- тельности: 1. Учебная деятельность направлена на освоение других видов человеческой деятельности – практической, ценностно- ориентировочной, эстетической и др., а также на овладение самой учебной деятельностью («учись учиться»). Тот факт, что учебная деятельность направлена на овладение деятель- ностями, необходимо подчеркнуть особо. Не на овладение знаниями, как это традиционно считается, не на овладение основами человеческой культуры в широком смысле (совре- менный подход), хотя это необходимые, безусловно, компо- ненты. А именно на овладение деятельностью. Человек много знающий, человек культурный, но ничего не умеющий делать не может ничего дать ни обществу, ни самому себе. Только человек деятельностный, человек умелый является в полном смысле человеком. Поэтому умения, определяемые 450 Глава 5 как способности выполнять ту или иную деятельность (и действия) является высшей, конечной целью учебной дея- тельности. 2. В отличие от подавляющего большинства других ви- дов человеческой деятельности – практической, научной, художественной и т.д., где деятельность направлена на полу- чение «внешнего» по отношению к субъекту результата – материального или духовного – учебная деятельность субъек- та направлена «на себя», на получение «внутреннего» для субъекта результата – освоения нового для обучающегося опыта в виде знаний, умений и навыков, развития способно- стей, ценностных отношений и т.д. Конечно, в любой челове- ческой деятельности есть рефлексивные компоненты, обра- щенные «на себя». Но это лишь компоненты, в целом же деятельность – практическая, научная и т.д. – обращена «во вне». Учебная же деятельность направлена «на себя». 3. Учебная деятельность всегда инновационна. Постоян- но. Поэтому она исключительно трудна для обучающихся. Даже в таких видах творческой деятельности, как деятель- ность ученого, деятельность художника или артиста, деятель- ность педагога и т.д., всегда есть множество рутинных, по- вторяющихся компонентов, которые давно освоены и не требуют особых усилий для их воспроизведения. Деятель- ность же обучающегося постоянно, от часа к часу, изо дня в день направлена на освоение нового для обучающегося опы- та. Удивительно, как быстро взрослые – родители, учителя и др. – забывают, как трудно им самим было учиться, когда они были детьми. И отношение, к примеру, родителей к учебе ребенка чаще всего выражается формулой: «Я вот каждый день горю на работе, устаю как …, а тебе чего особенного делать? – учись и только, и никаких иных забот у тебя нет». 4. Парадоксальность учебной деятельности заключается в том, что, хотя она постоянно инновационна, но цели ее чаще всего задаются извне – учебным планом, программой, учите- лем и т.д. Ведь, допустим, ученик должен изучить арифмети- Методология учебной деятельности 451 ку. Но, что это такое он поймет только в конце, закончив этот учебный курс. Учащийся должен получить полное среднее образование – но что это такое он поймет спустя 11 лет, по- лучив аттестат зрелости. И так далее. Исключение составляют, пожалуй, только взрослые обу- чающиеся, у которых учебная деятельность, как правило, осознанно направлена на решение конкретных проблем, с которыми они сталкиваются в повседневной жизни. Точно также свобода выбора обучающегося в раннем возрасте ограничена и постепенно расширяется в процессе взросления: школьник до окончания основной школы может выбирать образовательные программы лишь в рамках допол- нительного образования – музыкальная школа, художествен- ная школа, авиамодельный кружок и т.п. И лишь по оконча- нии основной школы он может выбирать дальнейшую образовательную траекторию: профессиональное училище, колледж, профильные классы средней школы и т.д. Неко- торые авторы вообще не признают у обучающегося возмож- ности собственного целеполагания: «Прежде всего мы лиша- ем ученика механизма формирования целей … . Его деятельность направляется извне» [128, С. 39]. Парадокс этот – инновационность учебной деятельности и, в то же время ограниченность свободы воли и отсутствие или ограниченность собственного целеполагания у обучаю- щегося – трудно разрешим. Тем не менее, он составляет одну из острых проблем современной психологии и педагогики: ведь обучающийся, привыкший действовать «по указке», в дальнейшем, по окончании той или иной ступени образова- ния и переходе к профессиональной деятельности, зачастую, в условиях свободы выбора теряется, он несамостоятелен и безынициативен. Ведь известно, что из круглых отличников и золотых медалистов, за редкими исключениями действитель- но одаренных молодых людей, вырастают, как правило, по- средственности. К этой проблеме мы еще вернемся при рас- смотрении процесса организации учебной деятельности (см. раздел 5.4). 452 Глава 5 5. Влияние на учебную деятельность возрастной сензи- тивности – присущих определенному возрасту человека оптимальных периодов развития определенных психологиче- ских и физиологических свойств и качеств личности. Преж- девременное или запаздывающее к периоду возрастной сен- зитивности обучение может быть недостаточно эффективным. Так, известно, что в возрасте около 5 лет дети особенно чувствительны к развитию фонетического слуха, а по прошествии этого периода чувственность падает. В воз- расте 5-6 лет дети наиболее успешно овладевают иностран- ными языками. В возрасте 10-12 лет наиболее эффективно происходит сенсомоторное развитие – формирование точно- сти зрительного и кинестетического анализа, развитие точно- сти движений и т.д. [209 и др.]. Кроме того, существенное влияние на учебную деятель- ность оказывают возрастные кризисы, определяемые грани- цами стабильных возрастов: кризис новорожденного (до 1 месяца), кризис одного года, кризис 3 лет, кризис 7 лет, под- ростковый кризис (11-12 лет), юношеский кризис и т.д., вплоть до возрастных кризисов у взрослых. Например, кризис 40 лет [209] – ведь известно, что после 40 лет способность восприятия любого нового учебного материала у человека резко снижается. К сожалению, за исключением, пожалуй, дошкольного образования, при организации учебного процесса в школе, в профессиональных образовательных учреждениях ни перио- ды возрастной сензитивности, ни возрастные кризисы, как правило, не учитываются. 6. В ходе онтогенеза обучающийся последовательно ос- ваивает способы деятельности, свойственные организацион- ным типам культур, сформировавшимся в филогенезе в про- цессе общественно-исторического развития человечества: традиционной, ремесленной, профессиональной, проектно- технологической. Действительно: - способами трансляции культуры в традиционном типе ее организации являются ритуал, обычай, традиции, мифы. Методология учебной деятельности 453 Еще в пренатальном (дородовом) развитии, которому сейчас стали уделять самое серьезное внимание, общение человече- ского зародыша с другими людьми, в первую очередь с мате- рью, осуществляется посредством ритуала: мать просыпается и поет ритуальную песенку, каждый день одну и ту же. Идет на прогулку – поет другую, тоже каждый день одну и ту же, ложится спать – третью и т.д. После рождения общение мла- денца со взрослыми строится на постоянстве одних и тех же действий и слов (тоже ритуалы): «мама пришла», «мама сей- час тебя покормит» и т.д. Так, за счет постоянства ситуаций у младенца складываются образы матери, отца, бабушки и т.д. Режим дня ребенка выступает как традиция, обычай. Игры с детьми младенческого возраста – это еще не детские игры с воображаемой ситуацией – они выступают в форме ритуалов: «ладушки, ладушки …», повторяющихся многократно. Сказ- ки выступают своеобразной формой мифов. Одну и ту же сказку дети раннего возраста могут слушать десятки, сотни раз – им не надоедает. Таким образом, посредством ритуалов, традиций, мифов ребенок осваивает элементы человеческой культуры – образы, манипулятивные действия, условные формы языка и т.д.; - следующий исторический тип организационной культу- ры – ремесленный. Способ трансляции – образец и рецепт его воспроизведения. На определенном возрастном этапе, где-то в возрасте около 3-х лет ребенок начинает копировать дейст- вия взрослых – либо непосредственно (предметно- манипулятивные действия), либо опосредовано в форме дет- ской игры, создавая себе воображаемую ситуацию «взрослой жизни». Он играет в «дочки-матери», в «доктора» и т.д. – копируя поведение и действия взрослых [57]; - ребенок в возрасте 6-7 лет поступает в школу (или учится читать и писать еще в детском саду). И основным способом освоения человеческой культуры для него стано- вится текст – принадлежность профессионального (научного) типа организационной культуры, – носителем которого явля- 454 Глава 5 ется, в первую очередь, учебная книга, а также словари, спра- вочники, задачники и т.д.; - наконец, в более старшем возрасте ребенок, подросток и т.д. начинает овладевать чертами проектно-технологического типа организационной культуры: в учебный процесс вносятся элементы проблемного обучения, учебные проекты, в частно- сти, в трудовом обучении, в профессиональном образовании – курсовое, дипломное проектирование и т.д. 83 При этом важно подчеркнуть, что эти типы организаци- онной культуры не заменяют один другого, а наличествуют одновременно, параллельно. Так ритуалы, обычаи, традиции сохраняются и во взрослой жизни (например, режим дня, праздники, соблюдение народных обычаев и т.д.). К ранее освоенным типам организационной культуры добавляются новые. Это обстоятельство важно для нас в аспекте применения в организации учебного процесса различных теорий учения. Эти теории многими авторами подразделяются на два круп- ных класса: теории ассоциативно-рефлекторного учения и деятельностные теории учения [57, 79, 87 и др.]. В основе теорий первого класса – ассоциативно-рефлекторных теорий – лежат понятия ассоциации, рефлекса, стимула – реакции. Теории второго класса – деятельностные теории – опираются на понятия действия, задачи, проблемы. Ассоциативно-рефлекторная теория учения формирова- лась в то время, когда основным типом организационной культуры в обществе был научный тип, а в философии, пси- хологии и педагогике господствовал сенсуализм. В соответ- ствии с его требованиями общая схема формирования ассо- циации уточнялась следующим образом. Начало ассоциативного процесса предполагает наличие сенсорных (наглядных) элементов. Следы ощущений (восприятий) этих 83 Выше (см. раздел 3.4) мы выдвинули гипотезу о зарождении и развитии нового типа организационной культуры – знаниевого. Процесс освоения обучающимися свойственных ему способов деятельности требует осмысления. Методология учебной деятельности 455 элементов связываются в единичные представления, сравне- ние последних приводит к выделению общих (одинаковых) свойств, связь которых, обозначенная соответствующим словом, и дает понятие. Ассоциации, приводящие от ощущений (восприятий) к представлениям и понятиям, формируются при многократном выполнении человеком соответствующих переходов, то есть в процессе упражнения. Таким образом, согласно ассоциативно-рефлекторной теории учения, человек приобретает те или иные понятия, опираясь на их сенсорные компоненты, на сравнение единич- ных представлений, на обозначение и выделение в последних с помощью слов некоторых общих свойств, а также на ряд упражнений. Содержание этих понятий идентично содержа- нию исходных сенсорных компонентов ассоциаций (Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская, П.А. Шеварев, И.Я. Лернер, В.В. Краевский и др.) Ассоциативно-рефлекторные теории учения описывают, в основном, тот тип учения, которому свойственен репродук- тивный характер усвоения знаний и умений. Ассоциативно-рефлекторная теория учения создавалась в тот исторический период, когда возникала и развивалась массовая школа. Она предназначалась для сословий, которым требовались утилитарно-эмпирические знания. Их усвоению соответствовали основные принципы этой теории. Но она начала «буксовать», когда по мере развития образования значительная часть учащихся все более и более стала нуж- даться в другом типе знаний и мышления – в теоретические знаниях и в теоретическом мышлении. Деятельностные теории учения опираются на понятия «действие» и «задача». Действие предполагает преобразова- ние субъектом того или иного объекта. Задача включает в себя цель, представленную в конкретных условиях своего достижения. Решение задачи состоит в поиске субъектом того действия, с помощью которого можно так преобразовать условия задачи, чтобы достичь требуемой цели. Учение в 456 Глава 5 этом случае трактуется с деятельностных позиций, когда усвоение того или иного материала раскрывается путем его преобразования в ситуации некоторой задачи (Дж. Брунер, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, М.И. Махмутов и др.). Деятельностные теории учения в большей мере соответ- ствуют уже проектно-технологическому типу организацион- ной культуры. Так, в теории проблемного обучения М.И. Махмутова [144] обучающийся строит гипотезы как познавательные модели – а это уже принадлежность проект- но-технологического типа организационной культуры. Кроме того, в последние годы появились новые теории учения, в большей мере соответствующие проектно- технологическому типу организационной культуры: - теория проективного образования (Г.Л. Ильин, [85, 86]), в которой проективное образование рассматривается как воспитание и развитие самоопределяющейся личности, обладающей проективным отношением к миру и способной к сотрудничеству с другими людьми; - теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий, [33]), в которой обучение строится на моделировании предметного и социального содержания осваиваемой обучающимися бу- дущей профессиональной деятельности; - компетентностный подход в обучении, направленный на формирование социальных, коммуникативных, профес- сиональных и других качеств личности обучающегося, кото- рые позволят наиболее полно реализовать себя в современ- ных социально-экономических условиях [14, 68 и др.]. Но все дело в том, что различные теории учения рассмат- риваются чаще всего как альтернативные, исключающие друг друга – одни как более прогрессивные, другие как уже не- своевременные, как бы как отсталые. Но это, думается, не- правильно и несправедливо. Разные теории учения относятся к разным типам организационной культуры и должны рас- сматриваться параллельно. В более раннем возрасте – ассо- циативно-рефлекторные теории, направленные на формиро- Методология учебной деятельности 457 вание, во-первых, «готового», во-вторых – эмпирического знания. Ведь прежде, чем ребенок сможет осваивать и опери- ровать знанием теоретическим, ему необходимо накопить определенный эмпирический опыт. Проведем здесь аналогию с наукой – любая отрасль научного знания первоначально проходила стадию накопления эмпирического материала, затем происходила его систематизация, и только потом – построение теорий. В более позднем возрасте возможна организация учебно- го процесса на основе деятельностных теорий учения, в еще более позднем возрасте – построение учебного процесса на основе теории проективного образования, контекстного обу- чения и т.д. Другое дело, что в связи со все более ранним интеллекту- альным развитием детей и молодежи границы этих возрастов смещаются и, очевидно, и далее будут смещаться на все бо- лее ранние периоды. Кроме того, применение тех или иных теорий учения за- висит от характера учебного материала. Ведь, к примеру, изучение Правил дорожного движения вряд ли требует про- блемного обучения, а тем более проективного обучения. Их надо заучить и все. А еще, кроме того, применение тех или иных теорий уче- ния зависит от уровня развития, в частности, уровня интел- лектуального развития обучающихся. Ведь, к примеру, если 40-летний человек пришел в 4-й класс вечерней школы (тео- ретически такой вариант не исключен), то учитель наверняка столкнется в «проблемой» применения проблемного обуче- ния. Таким образом, эффективность применения тех или иных теорий учения зависит от того, кого учат, когда учат, где учат, для чего учат и т.д. 7. В ранние исторические эпохи, при разных ведущих ти- пах организационной культуры жили и живут принципиально разные обучающиеся: «дитя» ХIХ в. у К.Д. Ушинского – это совсем другой ребенок, чем ребенок века ХХ и уж, тем более, 458 Глава 5 века ХХI. Точно так же изменялись и изменяются в ходе общественно-исторического процесса системы принятых в обществе взглядов на учение, обучение и образование («обра- зовательные парадигмы»), которые обусловливались, в част- ности, с одной стороны – ведущими типами организационной культуры в обществе, с другой стороны – степенью массово- сти образования, его постепенно расширяющейся доступно- стью для все более широких кругов населения: догматическое обучение в средние века сменилось классическим образова- нием для высших кругов общества, которое, в свою очередь, сменилось на реальное образование в связи с индустриализа- цией и т.д. Индивидуальная форма обучения для детей из высших слоев общества сменялась в связи с расширением массовости образования на индивидуально-групповую, а затем – на классно-урочную и т.п. Наиболее наглядно смену воззрений логично проследить на примере исторического развития систем практического (производственного) обучения, которое устанавливает после- довательность изучения учебного материала, определяет направление, в котором осуществляется формирование про- изводственных умений и навыков: - предметная система производственного обучения воз- никла в период ремесленного производства. В процессе обу- чения ученик выполнял те же работы, что и мастер, и подмас- терья. Перечень изделий, изготовлявшихся на данном конкретном производстве, служил фактически программой обучения; - операционная система возникла и развивалась во второй половине ХIХ в. в период мануфактурного производства и явилась следствием развития машинной техники и промыш- ленного разделения труда. В основе этой системы лежало последовательное усвоение обучающимися отдельные техно- логических операций; - операционно-поточная система производственного обу- чения развивалась в ХХ в. в связи с развитием поточного производства. Ее разновидностями в дальнейшем стали опе- Методология учебной деятельности 459 рационно-комплексная система, процессуальная система и др.; - в 60-80 гг. ХХ в. в связи с автоматизацией производства, усложнением труда рабочих стали развиваться проблемно- аналитическая, технологическая и другие системы производ- ственного обучения, которые даже по названию несли в себе черты проектно-технологического типа организационной культуры [270]. В настоящее время мы находимся на стадии смены обра- зовательной парадигмы индустриального общества на обра- зовательную парадигму постиндустриального общества. В индустриальном обществе система образования явля- ется своего рода поточной системой. Массовое образование служит целям индустриального производства, готовит рабо- тоспособные элементы индустриального механизма и само является или стремится быть хорошо отлаженным механиз- мом, индустрией по производству кадров. Система массового образования строится по образу и подобию индустриального производства и делит с ним его достижения и неудачи. Переход об образовательной парадигмы индустриального общества к образовательной парадигме постиндустриального общества означает, в первую очередь, отказ от понимания образования как получения готового знания и представления о педагоге как носителе готового знания [85]. На смену при- ходит понимание образования как достояния личности, как средства ее самореализации в жизни, как средство построения личной карьеры. А это изменяет и цели учения, и его мотивы, нормы, и цели, и формы и методы учения, и роль педагога и т.д. |