Абенбаев С. ТЖТӘ, 2016. Оқулық (1). Алматы 2016 Бл ебегімді азастанны педагогика ылымына танымал, крнекті педагогалым, педагогика

• Название: Алматы 2016 Бл ебегімді азастанны педагогика ылымына танымал, крнекті педагогалым, педагогика
• Дата: 10.10.2022
• Размер: 0.6 Mb.
• Имя файла: Абенбаев С. ТЖТӘ, 2016. Оқулық (1).docx
• Тип: Документы; #725725
• страница: 6 из 27

Спартаның тәрбие жүйесі тәні мен жаны мықты әскерилерді даярлауды мақсат тұтты. Оны мемлекет өз мойнына алып, 3 кезеңде жүзеге асырды.

Бірінші кезеңде (7-15 жас аралығы) балалар оқу мен жазуға және денесін шынықтыруға (жалаң-аяқ жүруге, жұқа сабанның үстінде ұйықтауға) дағдыланды, ауыр дене сынынан өтті, нәпсіден тыйылушылық (аскетизм), аз сөйлеу, қатаң бақылау және тәртіпке үйретілді.

Екінші кезеңде (15-20 жас) жастар оқу-жазудан бөлек өлең айту және музыканы меңгерді, аштық пен дене ауыруын көтеруге, өз бетінше тамақ тауып жеуге үйретілді, құлдарды жазалауға қатысты, өзін-өзі бақылау және өзін-өзі тәртіпке шақыруға дағдыланды.

Үшінші кезеңде (20-30 жас) олар біртіндеп әскери қауымдастықтың толыққанды мүшесі мәртебесіне ие болды. Бұл кезеңде олар найзаны, қылышты және т.б. қару-жарақ түрлерін жетік меңгеруі, сондай-ақ мемлекеттің қажеттілігіне берілгендік және кез-келген уақытта өзінің әскери міндетін атқаруға, өзінің өмірін қиюға даяр болуы тиіс болды.

Спартаның тәрбие жүйесі өзінен кейінгі дәуірлерде, әсіресе әскери оқу мекемелерінде еліктеу мәртебесіне ие болды.

Афинаның тәрбие жүйесінде тұлғаны жан-жақты және үйлесімді дамытуды өзінің мақсаты етіп ұстанды. Оның көрсеткіші ретінде гимнастикадан, биден, саздан, ауызша айтыстан жарыстарда жеңіске жету деп санады. Соған сәйкес жүйе кезең-кезеңмен жүзеге асырылды.

Бірінші кезеңде (7-16 жас) балалар бірмезгілде саз және гимнастика мектептеріне қатысты. Онда олар әдеби, саз және әскери-дене тәрбиесін алды.

Екінші кезеңде (16-18 жас) жастар гимнастикадан, шешен сөйлеуден және пікір сайысынан өздерінің білімдерін және тәрбиесін жетілдіреді.

Соңғы кезеңде (18-20 жас) жастар әскери шеберліктерін жетілдірумен қатар шешендік өнерімен, философиямен айналысу міндеттелді.

Афинаның тәрбие жүйесі «адамгершілік жиынтығын» (совокупностью добродетельей – рақымшылдық) меңгеруге бағытталған. Нәтижесінде олар «жеті еркін өнерден» (семь свободных искусств): граматика, диалектика, аузша айтыс (искусство спора) өнері, арифметика, геометрия, астрономия, саздан танымал болды. Бұл бағдарлама тарихқа гректік білімділіктің белгісі ретінде енді.

Еуропада ҮІ-ХҮ ғ.ғ. тәрбие жүйесін қалыптастыруға діни дәстүрлер ықпал етті (православие, мұсылман, будды, иудей), солардың негізінде тәрбие міндеттері болып адамның жер мен көктің арасындағы үйлесімділікке қол жеткізуі саналды. Бұндай тәрбиенің мазмұнын адамның жақсылық пен жамандыққа байланысты мәңгілік көзқарасын бейнелейтін дінге бағытталған адамгершілік нормалары құрады.

Осы орта ғасыр дәуірі кезеңінде рыцарлық тәрбие жүйесі параллельді өмір сүрді. Онда өзін құрбан ету, діни оқу, ар-намыс кодексін сақтау секілді діни нормалар қарастырылды. Рыцарлық тәрбие жүйесінің мазмұнының негізінде найзаласу, фехтования, аттың үстінде жүру, суға жүзу, аң аулау, шахматта ойнау, өлең айту және саз аспаптарында ойнау секілді «жеті рыцарлық қайырымдылық-қайырымдылық» («семи рыцарских добродетелей») бағдарламасы қасрастырылды.

Рыцарлық тәрбие жүйесі 7 кезеңнен тұрды. 7 жасқа дейін бала үй тәрбиесін алды. 7-ден 14 жас аралығында феодалдық қоғамдағы атақты ерлі-зайыптыларға қолбала болып қызмет етті және сарай өміріне қатысты белгілі бір дәрежеде білім алып, тәжірибе жинақтады. 14 жастан бастап 21 жасқа дейін жастар рыцарлар арасында қару-жарақ асу мәртебесіне ие болып, «махаббаттың, соғыстың және діннің бастамасын» («начала любви, войны и религии») меңгерді. 21 жасты рыцарлыққа арнап, соның барысында дене, әскери және адамгершілік тұрғыда ер жету, турникте, жекпе-жекте өнер көрсету сынағынан өту міндеттелді.

Италияның педагогы Мария Монтессоридің (1870-1952) тәрбие жүйесі еркін тәрбие және бала-бақша мен бастауыш мектепте баланы ерте жастан дамыту идеясы негізінде жасалған. Оның пайымдауынша, тәрбиенің негізгі міндеті баланың өз бетінше дамуына табиғи ықпал ететін ортаны қалыптастыру. Ол балада бар табиғи күшті жүзеге асыру үшін қажет деп санады. Мәселен, ол баланың тұлға ретінде қалыптасуын сырттай басқаруға қарсы бола отыра, оның «өзін-өзі тәрбиелеу және өздік білім алуына» жағдау жасау қажет деп есептейді.

Соған сәйкес ондағы тәрбие жүйесінің концептуалдық ережесі төмендегідей болды:

1) білім беру және тәрбиелеу тұлғаның дамуына сәйкес табиғи жағдайда өтуі тиіс. Өйткені бала өзін-өзі дамытады;

2) тәрбие жүйесінің үндеуі (девиз) баланың педагогқа «Маған бұны жасауға көмектес» деген талабы болуы тиіс;

3) баланың барлық өмірі – туғаннан азаматтық есею жасына дейін - оның тәуелсіз және өз бетінше дамуы болады;

4)тәрбиені ұйымдастыру жағдайында сыртқы әсермен болмаған дамуды, жеке-даралық және әлеуметтік дамудың бірлігін есепке алу қажет;

5)баланы оқытпау керек: өз бетінше дамуына және адамзаттың мәдениетін меңгеруіне жағдай жасау қажет

6)баланың санасы «сіңіруші» («впитывающим») ретінде болады, сондықтан тәрбиедегі негізгі міндет «сіңіру» үшін қоршаған ортаны ұйымдастыру қажет және т.б.

М. Монтессоридің негізгі еңбектері: «Балалар үйі» және «Ғылыми педагогиканың әдісі».

Тәрбие жүйесін құруда авторларының ішінде алғашқылардың бірі болып ағылшын философы және педагогі Джонн Лок (1632-1704) саналады. Оның жүйесінің ерекшелігі, джентельменді тәрбиелеуді қарастырады. Джентельменнің тәрбиесіне қатысты өзінің көзқарасында - өзіне сенімді адам, кең тұрғыдағы білім мен біліктілік сапаның үйлесімдігі, адамгершілік сенім мен әсем манерада (манера – үлгі – өзін-өзі ұстау манерасы) табандылықтың болу керектігін білдірді.

Бұл жүйе ХҮІІІ-ХХ ғ.ғ. бастыстың дәстүрлі білім беру-тәрбиелеу жүйесінің негізін құрады.

Д. Локк назарды негізінен тәрбие теориясына аударды. Оның «Тәрбие жөніндегі ойлар» (1693 ж.) және «Ақылды тәрбиелеу туралы» еңбектерінде тәрбиенің психологиялық негіздеріне үлкен мән беріп, адамгершілік тәрбиесін қуаттады. Балаларда туа біткен қабілет бар деген идеяға қарсылық білдірген, ол тәрбиенің құдыретті күшін көрсете отыра, оларды не болса соны жазуға болмайтын «таза тақтаға» салыстырады. «Адамның жаны – бір де бір идея мен белгілерсіз таза тақта. Оны тәрбие арқылы толтыру қажет» - деген көзқарасын білдіреді. Сондай-ақ, ол тәрбие процесінде ортаныңмаңызына да аса мән берген. Локк бойынша тәрбие идеалы (мұраты) жоғары білімді және іскер адам саналды. Ондағы тәрбиенің компоненттері болып: 1) дене тәрбиесі, бұл мінез-құлықты тәрбиелейді және ерік-жігерді дамытады; 2) адамгершілік тәрбиесі, бұл жақсы манераны қалыптастырады; 3) еңбек тәрбиесі, бұл экономика және ауылшаруашылығы, кәсіппен айналысуға қажет білімдерге негізделген; 4) оқуға қызығушылықты дамыту, оның теориялық бағыттылығы мен практикалық сипаты болуы тиіс.

Немістің философы және педагогы Рудольф Штейнердің (1861-1925) тәрбие жүйесі, бізге белгілі вальдорф педагогикасы ретінде («Вальдорф-Астория фабриканың негізінде құрылған мектеп) еркін тәрбие теориясына негізделе құрылған. Ол тұлғаның өзін-өзі тануы және дамытуына бағытталған жүйе ретінде сипатталуы мүмкін. Бұл жүйе адамның жаны мен тәнінің үйлесімдігін сақтай отыра, оқушылар мен мұғалімдердің өзара бірлескен әріптестігі жағдайында жүзеге асырылады.

Вальдорф мектебінің тәрбие жүйесі адамның интелектілігі (дух) мен тәнін (тело) және жанын (душа) (ақыл-ой, дене, адамгершілік тәрбиесі) бірмезгілде дамытумен ерекшелінеді. Бұл жүйенің негізін міндетті жауакершілікті қарастыратын еркіндік принципі басты ұстаным болып саналады (Мысалы, балаға өзіндік өмір жолын таңдауға, өзіндік қабілет, қасиеттерін ашуға көмектесу және т.б.). Мектепте директор болмайды, ондағы негізгі мәселелерді шешуге ата-аналар тартылады. Сонымен бірге, оқытуда жалпы оқу жоспарлары, оқулықтар, әдістемелер болмайды. Керісінше мұғалімдерге оқытудың мазмұнын, формалары мен амал-тәсілдерін таңдауға кең көлемде еркіндік беріледі. Өйткені бұл мектептің педагогтары ерекше тұлғалы, жоғары білімді, көп оқыған, тамаша дайындықтағы мамандар болды. Оларға тән қасиеттер:

1) оқытудың негізгі құралы ретінде айқын, жанды сөзді, ырғақ, табиғи материал, ойынды, шығармашылық әрекетті таңдау;

2) өздерінің «Я»-сын түсіну және дамытуды ынталандырушы ретінде балалардың жеке-дара ерекшеліктеріне, олардың ішкі жан күйзелісіне арқа тұту;

3) балаларда сезім, шығармашылықпен құру, табиғатты танып білу, мәдениет пен өнерді қабылдау қабілеттерін дамытуға бағыт ұстану;

4) оқытуда баға қоймау, өйткені педагог оқушылармен бірге қойылған сұрақтардың жауабын іздейді;

5) еркін қарым-қатынас жасау мақсатында оқушыға кеңес-пікір білдіру түрінде көмек беруге тырысу.

Өткен ғасырдың 20-30 жылдары Францияда атақты француз педагогы және философы, Ванс ауылдық жердің мұғалімі Селестен Френе (1896–1966) провинциялдарда (ауылдық жерлер) бастауыш мектептің педагогикалық жүйесін құрды.

С.Френе негізінен «еркін тәрбие», «еңбек мектептері», ХХ ғ. басындағы «өзін-өзі басқару идеяларын» қолдады. Оның пікірінше бала өзінің тұлғасын өзі жасауы міндетті, шығармашылықпен өзін дамытуы қажет, өзінің потенционалдық күшін өзі ашуы және өзін-өзі жүзеге асыруы тиіс деп санады. Ал педагогтың қызметі балаға өзіне тән дүниелерді ашуға және дамытуға көмектесу. Осыған сәйкес Френе тұлғаның білім алатын және өзін-өзі дамытатын ортасын құруға аса көңіл бөлді.

Кейбір философиялық және педагогикалық еңбектерінде ол «балалардың қорығы» («детского заповедника») жайында үлгіні жазды және оны іс жүзінде жүзеге асырды. Ондағы негізгі идея – тәрбие мақсаты «парасатты ұйымдастырылған қоғамда баланың тұлғасын ең жоғары дәрежеде қалыптастыру, ол оның өзіне және оның өзі оған қызмет етеді» деген пікірді ұсынды.

Бастауыш мектептің педагогикалық жүйесінде оқу және тәрбие, мектеп баспаханасы ұйымдастырылды. Баспаханада оқушылар «еркін мәтіндерді» (тексттерді) және дидактикалық карточкалар мен газеттерді басып шығарды.

С.Френе дидактикалық карточкаларды оқулық ретінде пайдалануды ұсынды. Онда, оның пайымдауынша, меңгеруге, жаттығу жасауға, тапсырмалар орындауға қажетті материалдар бар деп есептеді. Еркін мәтін – С.Френе мектебінің негізгі оқу әдісі болды: оқу материалдары бойынша оқушылардың шығармалары, тілде жаттығу, бастауыш ұрпақ үшін оқу мәтіндері. Әрбір оқушы мұғалімнің көмегімен оқу үшін өзінің карточкларын құрады. Мәтіндер, карточклар, баспаханалар оқушыларды белсендірді, жаттап алудан алып кетті, интелектуалдық және әлеуметтік белсенділікті оятты.

С.Френе мектебінде мектеп кооперативі, өзінше мектеп кеңесі, өзін-өзі басқару ұйымы жұмыс істеді. Оқушылар өзіне-өзі қызмет жасады, шаруашылық істерімен айналысты, мектепке және сатуға заттар әзірледі. Кооператив кеңесі мектептің барлық тәртібіне жетекшілік етті, демократиялық бастама негізінде әрекет жасады. Әрбір сенбі сайын кооперативтің жиналысын өткізіп отырды. Онда кооператив өміріне қатысты барлық сұрақтар талқылып отырды. Мәселен, ол өзіне тән ерекшелігі бар төрт колонкалы Френе газеті арқылы жүзеге асырылды. Оған кооператив мүшелерінің әрқайсысы «мен сынаймын», - «мақтаймын» - «мен қажет етемін» - «мен істедім» деген секілді колонкаларға запись жасауға мүмкіндік алды. Оларды ұжым болып талдау, шешім қабылдау, ынталандыру, жазалау тәрбиенің күшті құралы болды.

Қазіргі кезде Францияда С.Френенің тәжірибесін және жүйесін жалғастырушы қоғам бар.

С.Френенің тәрбие жүйесінің концептуалды ережесі келесі принциптерді өзінде қарастырады.

1)тәрбие - табиғи жағдайдағы процесс,ол тұлғаның жас ерекшелігі мен қабілетіне сәйкес табиғи жағдайда өтеді;

2)тәрбие процесіндегі басымдылық тұлғааралық қарым-қатынас және құндылық бағыттылық болады;

3)қоғамдық пайдалы еңбек тәрбиенің және тұлға дамуының барлық кезеңдеріне міндетті;

4)тәрбие процесінде үлкен рөл мектептің өзін-өзі басқару қызметіне тиеселі;

5)тұлғаның эмоционалды және интелектуалды белсенділігін мақсатты түрде дамыту қажет;

6)педагог ешкімді тәрбиелемейді, дамытпайды, керісінше балалармен тең дәрежеде жалпы мәселелерді шешуге қатысады;

7)балалардың әрекетінде қателік болмайды, керісінше білместік болады, оларды бірлесе отыра ұғынып алғаннан кейін, оны қайталап жіберіп алмау керек.

8)ғибаратты (өнегелі) тәртіп болмайды, өйткені түйсіктің (сезімнің) өзі өзіне тән (баланың) және ұжымдық қауіпсіздікті (собственной и коллективный безопастности) және бірлескен қозғалысты тәртіпке келтіреді.

Орыстың атақты педагогы Станислав Теофилович Шацкийдің (1878–1934) құрған жүйесінде мектеп, табиғи және әлеуметтік орта өзара жарасымды әрекет ете отыра, оның педагогикалық теориясында ерекше орын алады.

Оның педагогикалық әрекеті 1905 жылы Ресейде тұңғыш рет балалар және жас өспірімдер үшін құрған клуб жұмыстарынан бастау алады. Келесі кезеңде ол балалардың «Бодрая жизнь» («Сергек өмір») (1915–1917) атпен еңбек колониясын құрумен жалғасады, кейіннен халыққа білім беру бойынша Бірінші тәжірибелі станциясын құрады (1919–1932).

С. Т. Шацкий «тәрбие жүйесінің дамытушылық ықпалы жоғары болады, егерде балалар қоршаған ортаны танып білуге және оны қайта жаңғыртуға белсенді қатысса» - деп есептейді. Тұлғаның өмір сүру әрекетінің әртүрлі салаларын – еңбек, дене, ақыл-ой, ойнау кеңістігі және т.б. - ұйымдастыра отыра, мектеп әлеуметтік-мәдени өзгерістер жасауда бастамшыл болуы міндетті, «қайта құру мақсатында өмірді тану және оған қатысу керек» деген идеясын ұсынады.

Ол, тек еңбек қана «балалардың өмірін мәнді етуге және тәртіп енгізуге қабілетті болады» деген сенімін білдіреді және оны ұйымдастыруды келесі жағдайларды ескергенде ғана мүмкін болады деп санайды.

1)еңбек балалар үшін қызықты болуы тиіс;

2)еңбек балалар үшін тұлғалық және қоғамдық маңызға ие болуы тиіс;

3)еңбек балалардың күшін және қабілетін дамытуға бағытталуы міндетті;

4)еңбек баларда іскерлік байланысты және әріптестік қарым-қатынасты дамытуға міндетті

Шацкийдің педагогикалық тәжірибесінде тәрбие жүйесі біртұтас әлеуметтік-педагогикалық бірлік ретінде өмір сүрді, оның құрамына бала-бақша, бастауыш және орта мектеп, мектеп интернат, клуб және оқу залдары енді. Бұған қосымша зерттеу мекемелері мен педагог кадрлардың біліктілігін көтеру жүйесі де құрылды.

Атақты педагог А.С.Макаренконың (1888–1939) тәрбие жүйесі кеңестік дәуірдің 20-30 жылдары Украйн жерінде Полтавада М.Горький атындағы балалардың еңбек колониясы мен Ф.Дзержинский атындағы коммунада Ресейде кең көлемде – қараусыз қалған балалармен нәтижелі жұмыс жасау жолдарын қарастыру кезеңінде қалыптасты.

Оның ерекшелігі: бұлар мектеп-интернат, мектеп-кешен түрінде; тәрбие жүйесі: оқу, еңбек, ұжымдық әрекет, өзін-өзі басқару, клуб жұмыстары негізінде өзара тығыз байланыста құрылды. Жүйеқұрушы факторлар негізіне ондағы тәрбиеленушілер ұжымының нағыз өндіріспен айналысуын және өзін-өзі басқаруын жатқызуға болады. Еңбек колониясында электр құралдарын және фотоаппарат жасайтын завод болды. Бұлар үлкендердің басшылығымен мектептегі жалпы білім беру саласымен қатар бастауыш кәсіби білім алуға мүмкіндік берді.

А.С.Макаренконың маңызды жаңалығы - бұл тәрбиеленушілердің жеке басын ұжымда және ұжым арқылы тәрбиелеу, балалар ұжымын құру және дамыту әдістемесін жасау болды. Ондағы тағы бір негізгі ерекшеліктер қатарына тәрбие жүйесінде балалардың жас ерекшеліктерінің әртүрлі болуы, комондирлер кеңесінің, өзара жауапкершіліктің, ұжымда өзін-өзі басқарудыың, оның жоғары органы ретінде жалпы жиналыстың және т.б. элементтердің қалыптасуы. Бұлар педагогиканың классикалық жүйесі ретінде танылды.

Макаренконың тәрбие жүйесіндегі басты ерекшелік тәрбиенің мақсаты мен құралдарының өзара диалектикалық байланыста болуы, олар өз кезегінде оның педагогикалық әрекетінде төмендегідей принциптерден көрініс тапты:

1)тәрбиелік ықпалдастықтағы гуманизм «адамға соншалықты талап қоя отыра, оның жеке басын соншалықты құрметтеу»;

2)тәрбиенің ұжымдық сипаты, балалар қауымдастығының барлық әрекетінің негізіне айналуы;

3)«болашақ жүйенің болуы», яғни балалардың өмірін мәнді және «ертеңгі қуанышын» күттіретін жақын, орта, алыс мақсаттың болуы;

4)қосықпалдастықтың болуы, онда балаға тек педагог қана ықпал жасамайды, сонымен бірге қоғамдық пікір негізінде оқушылар ұжымы да бір мезгілде ықпал ете алады;

5)балалар ұжымының қолы жеткен нәтижеге қуаныш пен мақтаныш әкелуге қабілетті қызықты, қоғамдық маңызды пайдалы еңбекпен айналысуы;

6)балалардың қызығушылығына сай әртүрлі үйірмелердің жұмыстары негізінде олардың демалысын ұйымдастыру (хор, драмма, дене, шахмат, би, әдебиет және т.б.).

Бүгінде А.С.Макаренконың тәрбие жүйесінің көптеген салалары әлемдік педагогикалық іс-тәжірибелерде көптеп таратылуда.

Сол секілді Москваның жүйелік, тәрбиедегі кешенділік, педагогикалық ықпалдастықтағы өзара әрекеттестік, ұжымдық шығармашылықтың басымдығы идеяланына негізделген «Біз және мектеп» атты біртұтас педагогикалық тұжырымдамаға бағытталған №825 әдеттегідей мектебінің тәрбие жүйесін мысалға келтіруге болады. Оның директоры танымал педагог-ғалым В.А.Караковский. Ондағы тәрбие жүйесінің негізгі ерекшеліктері:

1)жүйені ұйымдастыру құрылымына кіреді: педагогикалық кеңес (әкімшілік, мұғалімдер, жоғары сынып оқушыларының өкілдері) және үлкен кеңес (мектеп басшысы, педагогтар, 6-сыныптан бастап әрбір сыныптың өкілдері);

2)өзара әрекеттесу стиліне негізделген: балалардың мәселелерін шешуді бірлесе талдау, әрбір балаға тілектестік қарым-қатынас жасау, педагогтар мен оқушылар арасында дөрекіліктің, өткір үннің, дау-дамайдың болмауы, керісінше бір-біріне сыйласымдылық пен құрметтің, достық көңіл-күйдің болуы;

3)жалпы мектепішілік негізгі істер әркезде шығармашылықпен ұйымдастырылады (жоспарын құру, дайындық барысы және ұйымдастырылу кезеңі).

4)тәрбие жүйесінің негізгі өзегі комунарлық жиын-коммунарлық қозғалыс нормалары мен ережелері бойынша оқушылар көктем кезіндегі демалыс уақытының 3 күнін қала сыртына жорық жасап, оны жиын түрінде өткізеді. Онда кешенді шығармашылық істер атқарылады. Бұл оқушылар ұжымын біріктірудің және «Біз» деген сезімді терең ыждахатпен ұғынудың құдіретті тәрбие құралы болып табылады.

Жиын балаларға ерекше эмоционалдық көңіл-күй сыйлайды, онда формальды емес қарым-қатынас орнығады. Ондағы көзделеген негізгі мақсат – балалар арасында бір-біріне деген ерекше жылышырайлы қарым-қатынасты орнату, қоғамда қабылданған нормалар, құндылықтарды бекіту.

Екінші ерекшелік, жүйе оқу жылының ішінде жалпы мектеп істерінде негізгі дәстүрге айналады: шығармашылық оқу, әндер және білім мейрамдарын ұйымдастыру және т.б ұйымдасчтыру. Оқушылардың сабақтан тыс демалыс әрекеті оқу процессімен өзара тығыз байланыста болады. Бұл жүйенің тағыда бір өзіне тән сипаты болып танылады. Бұндай өзара бірлестіктің жұмыстарын ұйымдастыру формасы болып «Робинзонда» танымдық ойыны, дидактикалық театр, қоғамдық эмтихан, білім аукционы, Ломоносов айлары, Холомгорға саяхат, ғылыми конференция, пәнаралық байланыс және т.б. табылды.

Жүйені басқару ұйымын жылына 2-3 мәрте жыйналатын Үлкен кеңес (барлық сынып өкілдері), тұрақты немесе уақытша өзін-зі басқару ұйымы, кезекшілер комондирлері толықтырды. Яғни, оқуда және оқудан тыс ұжымдық шығармашылық істер В.А.Короковский мектебінің тәрбие жүйесінің негізгі буынына айналған. Жүйе 25 жылдан астам уақыт өмір сүруде.

Москваның А.Н.Тубельский басқаратын №734 өзін-өзі басқару мектебінің тәрбие жүйесінің де өз ерекшеліктері бар. Мәселен,

1)мектеп Жарғысы арқылы белгіленген «Құқығым бар» («Имею право») атты үндеуді басшылыққа алған оқушылар қауымында оқу және тәрбиенің негізгі мақсаты «балаға тұлға тұлға ретінде қалыптасуына және өзінің даралығын ұғынуына ықпал ететін жағдайды тудыру;

2)мұғалімнің міндеті балаларда оқуға деген қызығушылықтар мен құштарлықты ояту. Бұл қатаң білім беру бағдарламасының болмауын, керісінше әрбір оқушының қызығушылығы, бейімділігі мен қабілетіне және білімді өз бетінше меңгеруге бағдарланған басымдықтың болуы нәтижесінде жетістікке қол жеткізуге болуына негізделген;

3)мектептің барлық өмірі тәжірибелік алаңға айналған, әртүрлі пәндер бойынша берілетін сабақтар балалардың өз бетінше зерттеу жұмыстарымен айналысуына бағытталған, онда олардың өздері оның нұсқасын алға тартады, оның шешімін өздері іздестіріп және мәселені шешуде қандай білім қоры жетіспейтіндігін өздері анықтап отырған;

4)шығармашылық әрекет оқу-тәрбие жұмыстарын ұйымдастыруда жетекші рөл атқарған, ол мектептің «Фиговый листок» атты басылымында көрініс тауып отырған, кейбір міндетті пәндер және арнаулы курстар балаға жазба және ауызша жұмыстарына көмек көрсетуге бағытталған;

5)мектептің барлық өмір сүру әрекеті тең құқылыққа және ынтымақтастық педагогикасына негізделген, ол мектептің барлық субъектілеріне (мұғалімдер, оқушылар) міндетті ортақ ата заңымен реттеліп отырған.

6)мектеп оқушылары 5-сыныптан бастап мемлекеттік стандартта көрсетілген минимумға сәйкес өздері қалаған пәндерді таңдауға; сабақтарға ерікті түрде қатысуға және оқу бағдарламаларын өз уақтысынан бұрын алдын-ала тапсыруға мүмкіндік беретін жеке жұмыс жоспарымен жұмыс істеуге; мектеп әкімшілігінің келісімімен мұғалімдерді таңдауға, тіпті олардан бас тартуға құқылы болған.

Жоғарыда байқағанымыздай қазіргі педаогика ғылымында педагогикалық теория мен практика тұлғалық-бағдарлық білім беру талаптарын жүзеге асыруға бағытталған. Ондағы көзделген мақсат педагогтармен тәрбиеленушілердің біртұтас педагогикалық процестегі өзара бірлескен әрекеттерінде тұлғаның шығармашылық қабілеттері мен сапаларын тиімді дамыту.

Қазіргі кезде мектептерде бұндай тәрбиелік жүйелер көптеп қалыптасқан. Әлемде 500-ге жуық вальдорфтік мектептер (олар біздің елде де ашылды) және 1000-ға жақын бала бақша бар. Бұл заңды құбылыс. Бұл негізінен мектепті басқарудың авторитарлық жүйесінен демократиялық жүйеге көшуімен байланысты қарастырылады. Соған орай әрбір мектептің тәрбие жүйесін құруда өзіндік бағыты мен іс-тәжірибесі болуы қажет. Оларға салыстырмалы түрде талдау жасау арқылы тәрбие жүйесінің бір-бірінен қалыптасуының айырмашылықтарын анықтауға болады. Мәселен,

1. Әрбір тәрбие жүйесінің негізінде өздерінің ғылыми негізделген идеялары бар. Соған орай ондағы идеялар мен дәлелденген негіздер әр түрлі.

2. Әрбір мектеп баланы дамытуға бағытталған, бірақта мақсатқа жетуде оның мазмұны, жолдары мен құралдары әр түрлі.

3. Тәрбие жүйесі өзіне тән жүйеқұрушы әрекетті анықтайды, бірақта олар әрбір тәрбие жүйесінде әр түрлі.

4. Әрбір тәрбие жүйесі қоршаған ортамен өзінің ерекшелігіне сәйкес қарым-қатынас орнатады.

5. Әрбір тәрбие жүйесіне тән жасаралық әріптестік балалардың, балалар мен үлкендердің бірлескен әрекеттерінде әр түрлі қалыптасқан.

Бұлар әрбір мектептің тәрбие жүйесінің қалыптасуының негізгі көрсеткіштері болып, ондағы әртүрлі тәрбие жүйесінің құрылымын сипаттайды.

1.2.5.Тәрбиенің гуманистік жүйесі және оның негізгі міндеттері мен принциптері
Гуманистік педагогика - XX ғасырдың 50-ші жылдарының аяғында 60-шы жылдардың басында АҚШ-та пайда болған гуманистік психология идеясының қазіргі кездегі тәрбие теориясы мен тәжірибиесіндегі педагогиканы қайта жаңғыртуға бағытталған саласы. Оның өкілдері болып К. Роджерс, Р. Барт, Ч. Ратбоун мен т.б. жатады. Аталған педагогикалық бағыттың негізгі тенденциясы - білімге тұлғалық-бағдарлық қасиет беруге талпыныс, оқуда және тәрбиеде авторитаризмді жою, оқушылардың білімдерді, іскерліктер мен дағдыларды меңгеру процесін репродиктивті және шығармашылық әрекеттерін эмоционады етіп жасауды көздейді.