Баяндама таырыбы здігінен білім алу ісрекетіндегі жоспарлау мен масаттылы. Орындаан ыдырхан С. С. Жоспары
 Скачать 311.25 Kb.
|
|
25 лекция. Педагогикалық қарым-қатынастың деңгейлік құрылымы Жоспары: 1. Мұғалімдердің мамандыққа даярлық деңгейін көтеру және оларды аттестаттау. 2. Ғылым жетістіктерін тәжірибеге енгізу және озат тәжірибені тарату Қарым-қатынастың деңгейлік құрылымы. Қарым-қатынастың түрлі жақтарының (функцияларының) байланысы, олардың динамикасы Я. Яноушек ұсынған қарым-қатынастың деңгейлік схемасында неғұрлым айқын байқалады (1981). Осы схеманың бірінші деңгейінде коммуникация өз тарапынан ақпарат беру мен қабылдауды, контактқа түскен индивидтердің бастапқы ақпараттылығында болатын айырмашылықтарды түзететін оның кодталуы мен декодталуын білдіреді. Алайда, осы деңгейдің өзінде коммуникация тек ақпарат алу мен беруге ғана теңеспейді, жасырын түрде ол қатысушылардың өзара қатынастарын да қамтиды. Мысалға, сөйлеуші жағынан тыңдаушының (реципиент) беріліп отырған ақпаратты қалай қабылдауының антиципациясы орын алады, өз кезегінде реципиент өзі алған ақпараттың контексін қайта құрылымдайды: сөйлеушінің бастапқы ниеті, оның тәжірибесі, білімдері және т.б. осы деңгейде бірлескен іс-әрекетпен тікелей байланыс жоқ. Коммуникация екінші деңгейде нақ өзара сипатқа ие болады, мұнда ол қатысушылардың өзара мағыналарды беруі мен қабылдауын көрсетеді. Осы деңгейде коммуникация олардың ортақ міндеттерді орындаудағы бірлескен іс-әрекеттерімен тікелей байланысты, ол тек қана іс-әрекеттегі емес, сондай-ақ сонымен байланысты коммуникацииядағы функциялардың сараланып жіктелінуіне әкеледі. Соңғысы бұл жағдайда ақпараттау, сұрастыру, оқыту, нұсқау беру, бұйыру және т.б. сипатқа ие бола отырып, бірлескен жұмыстың үйлесімділігін қамтамасыз етеді. Берілген коммуникация бағытталған білімдермен, ойлармен, шешімдермен алмасу бұл жерде міндетті бірлесе орындауға бағынған – қажет мәліметтерді алуға, оқу материалын меңгеруге, жаңа білімдерді ашуға, бұйрық беруге және т.б. Үшінші деңгейде алдыңғы шепке коммуникация үшін неғұрлым мәнділері: бір бірінің ұстанымдары мен көзқарастарын түсінуге ұмтылу, басқалардың пікіріне құлақ асу, тіпті олармен келіспесе де және т.б. шығады, осы жағдайда коммуникация жекеленген қатысушылардың қосқан үлестерін, жеткен табыстарын жалпы бағалаудың қалыптасуына бағытталады. Жалпы бағалауға ұмтылу кедергілерге тап болуы мүмкін, бұл кедергілер коммуникацияға түсуші жекеленген қатысушылардың негізгі мақсаттарының әр түрлілігінде болады. Коммуникацияның осы үшінші деңгейі өзара қатынастардың ұжымдық сипатымен байланысты. Қарым-қатынастың функционалдық бірлігі коммуникативтік міндет болып табылады, ол коммуникативтік акттың ішінде қызмет атқарады. В.А. Кан-Калик бойынша, коммуникативтік міндетті құруда педагогикалық міндет, мұғалім мен сыныптың педагогикалық қарым-қатынас деңгейінің болуы, үйренушілердің даралық ерекшеліктерін есепке алу, өзінің даралық ерекшеліктерін есепке алу, жұмыс әдістерін есепке алу басшылыққа алынады. М.И. Лисинаның анықтауы бойынша, қарым-қатынас міндеті (немесе коммуникативтік міндет) – бұл мақсат, оған жетуге қарым-қатынас процесінде жасалынатын түрлі әрекеттер бағытталған. Қарым-қатынас міндетін ішкі және сыртқы жағдайлар анықтайды (қарым-қатынастағы қажеттіліктердің даму деңгейі, уақыт бойынша таяудағы серігіне әсер ету сипаты). Міндет, өз кезегінде, қарым-қатынас әрекетінің сипатын анықтайды. Коммуникативтік міндеттердің қарым-қатынастың функционалды бірлігі ретіндегі ерекшеліктерін бөлейік. Біріншіден, коммуникативтік міндет бұл продуктивті-рецептивті бірлік, яғни ол сөйлеушінің де, тыңдаушының да тілдік іс-әрекетін (әрекетін) қамтиды. Сөйлеуші позициясы тарапынан (мысалы мұғалім позициясынан) коммуникативтік міндеттердің келесі топтары бөлінуі мүмкін: 1) ақпаратты беру (хабарлау), 2) ақпаратқа сұраныс, талап ету, 3) әрекетке түрткі болу (вербалды немесе вербалды емес) және 4) педагогикалық қарым-қатынас серігінің (қарастырылып отырған жағдайда – оқушының) вербалды немесе вербалды емес әрекеттерге қатынастарының көрінуі. Осы топтардың әрқайсысының коммуникативтік міндеттері көптеген тілдік әрекеттер арқылы шешіледі. Бірқатар жұмыстарда (А.В. Бельский, В.А. Артемов, Л.Д. Ревтова, В.И. Кадомцев және т.б.) «хабарлау» мен «түрткі болу» сияқты тілдік әрекеттердің барлық саналуандылығын бөлуге тырысқан. Бұл зерттеулер негізінен коммуникативтік міндеттердің жеткізудің интонациялық формаларын зерттеулерге бағытталғандықтан, олардың атаулары да төрт коммуникативтік (интонациялық) түрлерді бейнелейді: баяндау, сұрақ, ниеттену және лепті үн шығару (В.А. Артемов). Осыған сәйкес сөйлеушінің «хабарлау» сияқты жалпы коммуникативтік міндеті баяндау ретінде анықталады, оның кем дегенде он бір түрі болады: баяндаудың өзі, хабарлау, атау, хабарлама, санап тізбектеу, сөзді қақпалау, жауап, ақпар, баянат, әңгіме, ертегі. Тілдік әрекеттің түрткі болу сиқты түрінің спектрі одан да кең. А.В. Бельский, В.А. Артемов мәліметтері бойынша, оған кем дегенде он алты түрі жатады, олар - бұйрық, әмір, талап, бұйыру, ескерту, қоқан-лоққы, тиым, шақыру, сақтандыру, үндеу, кеңес, тілек, шақыру, өтініш, өсиет айту, жалыну. Зерттеушілер тарапынан сөйлеушінің коммуникативтік міндеттері (әрекеттер) бөлінген (мысалы, хабарлау, сендіру, ниеттендіру, иландыру, мақұлдау, түсіндіру, терістеу, дәлел, сұрақ және т.т.), олар педагогикалық қарым-қатынаста неғұрлым көп функционалдық жүктемені атқарады. Мәскеудің түрлі мектептерінің мұғалімдеріне сауалнама жүргізу нәтижелері, педагогикалық қарым-қатынаста көбінесе дәлелдеу, әңгіме, түсіндіру сияқты коммуникативтік міндеттер кездесетінін көрсетеді. Сауалнаманың «Сізге сыныпта не істеген жеңіл?» деген сұрағына мұғалімдердің 50% жоғарысы былайша жауап береді: «түсіндіру», «әңгімелеу», «сендіру». Сонымен бірге, «Сіз көбінесе сыныпта не істейсіз?» деген сұраққа 50% жуық мұғалімдер «дәлелдеу» деп жауап беріп, оны жеңіл міндет емес деп көрсетеді, сұралған мұғалімдердің 66,7 % сендіру сияқты коммуникативтік міндетті оларға қарсы болғанда табыстырақ орындайды. Мұғалімдердің 80% коммуникативтік міндеттерді бір оқушымен емес, сыныппен қарым-қатынаста орындауды қалайды (Л.А. Хараева, Т.С. Путиловская). Басқаша айтқанда, әлеуметтік бағдарланған қарым-қатынас мұғалімдер үшін тұлғалық бағдарланған қарым-қатынасқа қарағанда артығырақ болып табылады. Дәлелдеу міндетін орындау қиындығы осы құрамы бойынша күрделі міндетке (П.П. Блонский) әдетте мектепте үйретпейді. Сипаттау, түсіндіру және сендіру коммуникативтік міндеттерін зерттеу нәтижелері (Т.С. Путиловская), сипаттау мен түсіндіру, дәлелдеу мен сендіру, сияқты міндеттерді орындау тәсілдерінің нақты дифференциациясы тек студенттік жасқа қарай ғана стихиялық түрде қалыптасатынын дәйекті көрсетеді, бұл жерде дәлелдеу міндетін орындаудың өзі қалыптаспайды. Бұл коммуникативтік міндеттер мен оларды жүзеге асырушы әрекеттер студенттердің – болашақ педагогтардың арнайы игеру объекті болу керектігіне куәландырады. Қарым-қатынас оқыту құралы мен мақсаты ретінде қарастырылған А.К. Маркованың зерттеулерінде, оны игеру төрт кезең ретінде берілген, олардың ішінде алғашқы екеуі ерекше қызықты. Мысалы, бірінші кезең оқушыны өз ойын айқын, нақты жеткізуге үйрету. Екінші кезеңде оқушы қарым-қатынас серігіне әсер етуді, соның ішінде дәлелдеу мен аргумент келтіруді үйрену керек. Басқаша айтқанда, осы кезеңдерде шәкірт белгілі бір коммуникативтік міндетті орындауды үйренуі керек. Бұл жерде иерархияны анықтау мен оны сақтау қажеттілігіне, міндеттерді орындауда бірізділікке назар аудару қажет. Сөйлеушінің коммуникативтік міндеттері тыңдаушының комму-никативтік міндеттеріне қарағанда көп зерттелген. Педагогикалық қарым-қатынас жағдайында тыңдаушы позициясынан келесі коммуни-кативтік міндеттер бөлінген: «түсіну», «есте сақтау», «жаттау», «меңгеру», «қорытынды жасау», «жауап беру», «теріске шығару», «дәлелдеу». Бұл міндеттердің біртекті емес: бірі күрделірек («дәлелдеу»), екіншісі қарапайымдау («жаттау») екені анық. Олардың әрқайсысы келесінің үш ұстанымының бірімен байланысқан: танымдық, мнемикалық немесе коммуникативтік. Дәл осы коммуникативтік ұстаным – «хабарды алу және басқаға беру» – барлық жас топтарында қабылданған материалды неғұрлым көп сақталуын қамтамасыз етеді (Т.А. Стежко). Мұны мұғалім қарым-қатынасты, оқытуды ұйымдастыруда және оқу-тілдік нұсқауларды, міндеттерді тұжырымдау кезінде есепке алуға тиіс. Осыған сәйкес коммуникативтік акттың функционалды бірлігі ретінде коммуникативтік міндет, қарым-қатынастың құрылымдық бірлігі ретінде бола отырып, сөйлеуші мен тыңдаушы жүзеге асыратын қарым-қатынастың екі жақты бірлігі ретінде қарастырылады. Оқудағы еңбектестік сипатының өзі тудырып, талап ететін қарым-қатынас стилінің өзін қарастыру елеулі қызығушылық тудырады, мұнда проблема, ойлау міндеттері мұғаліммен бірлесе отырып, қойылады және орындалады. «Қарым-қатынас стилінен а) мұғалімнің коммуникатив-тік іскерліктерінің ерекшеліктері, б) педагог пен тәрбиеленушілердің қалыптасқан өзара қатынас сипаты, педагогтың шығармашылық даралығы, г) оқушылар ұжымының ерекшелігі өз көрінісін табады». Қарым–қатынас стилі адамдардың бір-бірімен өзара әрекеттесу тәсілдері мен құралдарының тұрақты формасы, берілген жағдайда ол педагогикалық өзара әрекеттесу. Оқытушының (мұғалімнің) өзінің қарым-қатынас стилін «1) оқушының (оқушылардың) ойлау процесіне аса зейін аудару, ойдың қалт еткен қозғалысы дереу қолдауды талап етеді, тіпті кейде ойды байқадым деген белгі де жеткілікті; 2) эмпатияның болуы – өзін оқушының орнына қоя білу ептілігі, оның іс-әрекетінің мақсаттарын, түрткілерін және оның өзін түсіну, бұл белгілі бір дәрежеде оқушы іс-әрекетін болжауға және оны «post factum» емес, алдын ала басқаруға мүмкіндік береді;3) ақкөңілділік, үлкен әріптестің (достың) оқушы табысына деген қызығушылық позициясы; 4) рефлексия – оқушылардың танымдық іс-әрекетін басқаратын педагог ретінде өз іс-әрекетін қатаң түрде үздіксіз талдау және оқу процесіне неғұрлым мол, жылдам түзетулер енгізу». Қарым-қатынас стилінің оқытудың прогрессивті беталыстарына сәйкес келетін осы көрсеткіштерімен танысу, олардың бұрын көрсеткендей, іс-әрекеттік келіс негізінде оқытуды ұйымдастырушы мұғалімде болуы керек сапалармен ұқсастығын көруге мүмкіндік береді. Бұл жерде Л.В. Путляеваның зерттеулерінде оқушылардың мұғалімнің жоғарыда қарастырылған қарым-қатынас стилінен туған мінез-құлығының жауап реакциялары ең алғаш рет ашылып көрсетілгені маңызды. Сенім, бостандық, еркіндік, қорқыныштың болмауы, мұғалімге, оқуға деген қуанышты қатынас, топтағы ақжарқын өзара түсіністікке ұмтылу – мұғалімнің қарым-қатынас стилін дұрыс таңдауының нәтижесі. Мұндай стильдің болмауы, айқайлау, кекету, мұғалімның мінез-құлығы мен оның қарым-қатынас стилінде орын алатын оқушыны сыйламау бүкіл оқыту жүйесі қаншалықты мазмұнды және әдістемелік дұрыс ұйымдастырылса да, оны жоққа шығарады. Қарым-қатынасқа жүргізілген талдау келесі жағдайлар туралы айтуға мүмкіндік береді: педагогикалық қарым-қатынас жайлы оқудағы өзара әрекеттесу, педагог (оқытушының) пен оқушылардың (студенттердің) еңбектестігінің формасы ретінде; педагогикалық қарым-қатынаста бір мезгілде оның үш жағының - комуникативтік, интерактивтік және перцептивтік жақтарының болуы; педагогикалық қарым-қатынаста вербалдымен қатар басқа да тәсілдердің, яғни көркемдік, кинетикалық, символикалық тәсілдердің кең көрінуі жайлы. Тағы атап өтейік, оқудағы еңбектестік пен қарым-қатынас оқытушы мен студенттің (студенттер тобының) көп деңгейлі өзара әрекеттесуі ретіндегі психологиялық талдауы осы жақтардың әрқайсысын оқу іс-әрекетінің субъекті ретінде және екеуін де сипаттаушыны қарастыруды қамтиды. Оларды сипаттаушының бірі – бұл іс-әрекеттің мақсаттылығы, белсенділігі және түрткілігі, алайда олардың әрқайсысының іс-әрекет мақсаты мен түрткісі әртүрлі. Екінші сипаттама еңбектестік пен қарым-қатынас субъекттерінің екеуінің де рөлдік позицияларымен теңестіріледі: бірінші позиция мұғалімнің, оқытушының тәрбиешінің рөлін айқындайды; екіншісі – оқушының студенттің рөлін айқындайды. Осы рөлдердің комплетарлығын (өзара толықтыруларын), олардың өзара шартталуын атап өту маңызды. Субъекттердің екеуін де анықтайтын үшінші сипаттама – оқу және педагогикалық іс-әрекеттің бір жағынан, олардың даралық-психологиялық ерекшеліктерімен шартталуы, екінші жағынан, олардың әрқайсысы оқытушылар немесе студенттер ұжымында қатысатын қатынастармен шартталуы. Қарым-қатынас көпжақты және көпфункционалды құбылыс, оның сипаты өзара әрекеттесудің өзін анықтайды. Қарым-қатынасты қарастырудағы түрлі келістерді талдау негізінде қарым-қатынастың неғұрлым сәйкес стилі іс-әрекетшіл, демократиялық, достық стилі болып табылды. Қарым-қатынастың дәстүрлі өзара байланысқан үш функциясын біліп көрсетуге болады: Коммуникативті (ақпарат алмасу); Перцептивті (адамдадың бір-бірін тануы, қабылдауы); Интерактивті (біріккен іс-әрекетті ұйымдастыру, реттеу). Коммуникация кең мағынада қатынас деп те тұжырымдалады. Педагог ақпаратты вербальды (сөз арқылы) және вербальды емес (жест, іс-қимыл) арқылы береді. Педагогикалық қарым-қатынста сөзге ерекше талап қойылады: Дұрыстығы – әдеби тіл мамандарына сәйкестігі; Дәлдігі – өзіне тән мағынада сөздердің пайдаланылуы; Қарапайымдылығы, логикалығы, түсініктлігі, жеткізе алуы; Бай сөз қоры (қолданылатын тілдік құралдардың әртүрлілігі); Бейнелігі, эмоционалдығы. Педагогтың сөзінде маңыздысы – эмоционалды, екпін (интонация), темп, дикция, пауза (үзіліс) дұрыс қойылуы. Сөзді толықтыратын, тәрбиеленушіге эмоционалды әсер ететін, педагогтың сезімін және көңіл-күйін беретін вербальды емес құралдары да бар. К.С.Станиславский былай деген: «Адамдар өздерінің 5 түрлі сезім мүшелері арқылы қарым-қатынас жасай алады: көздерімен; мимикаларымен; дауыстарымен; қолдары, саусақтары қимылдарымен; сәуле шығару және сәуле қабылдау арқылы». Осы сөзсіз берілетін құралдыр эмоционалды қарым-қатынас тілі деп айтады. Ұстаздың оқушы дұрыс жауап бергенде басын шұлғып отыруы, баға қоғанда жымиып қоюы маңыздырақ және керісінше. Білім беру мекемелерінің қызметкерлері қалпы педагогикалық қабілеттер мен ептіліктерден басқа тәрбиеленушіге жеке аудио-визуалды әсер ету тәсілдері мен құралдарын меңгеруі керек. бұларды бір сөзбен «педагогикалық техника» деп атайды. Педагогикалық техника – жеке оқушыға, сондай-ақ тұтас ұжымға тәрбиелік әсер етуге таңдаған әдістемелерді жүзеге асыратын білім, шеберлік, дағдылардың жиынтығы. Оның мәні – мұғалімнің кәсіби біліктіліктерінің жиынтығы негізінде педагогтың балаға деген қарым-қатынасы мәдениетінің жоғары деңгейі анықталады. Мұғалімнің ең бірінші қарым-қатынас құралы – дауыс ырғағы. Оның болмауы мұғалімнің кәсібилігінің жоғалтуына әкеліп соғады. Келесі педагогикалық техника элементі – мимика – бет бұлшық еттері арқылы ойды, сезімді, көңіл-күйді көресе алудың өзіндік ерекшелігі. Педагогтың жесті – (мимикаға ұқсас) эмоционалды әсер ету құралы, оқушылардың назарын ең маңызды тұстарына аударуына көңіл бөлуге, ақпаратты ұғынуына көмектеседі. Коммуникацияны іске асыру үшін педагогқа қойылатын талаптар: ойын нақты жеткізе білу; сұрақты дұрыс қоя білу; тыңдаушысына құлақ асу; түсіндіру, дәлелдеу; сенім арту; іс-әрекетке ден қойғызу. 1.Педагогтың жоғары кәсібилігі негізіндегі қарым-қатынас. Бұл педагогтың жалпы педагогикалық іс-әрекетке қарым-қатынасы. Бұл стиль үшін ең бастысы – педагогтың құзіреттілігі мен адамгершілік қасиеттерін ең жоғары деңгейдегі бірлігі. 2. Достық негіздегі қарым-қатынас – ортақ бір іске деген қызығушылықтан туатын қарым-қатынас. Педагог жетекші, дос, оқу іс-әрекетіне қатысушы ролін атқарады. 3. Ара-қашықтық қарым-қатынас педагогикалық қарым-қатынастың ең кең тараған түріне жатады. Жұмысына жаңа кіріскен педагог бұл стилді өзін-өзі тану, өзін-өзі қалыптастыру үшін оқушылар ортасында қолданады. 4. Қорқыту қарым-қатынасы, гумандық емес, қатал тәртіп, қорқыту, сөзін өткізу, сөзсіз бағынуды талап етеді. бұл біріккен педагогикалық іс-әрекет бола алмайды. 5. Қалжақтау қарым-қатынасы – жас мұғалімдерге қатысты тәрбиеленушіге ұнау үшін, өтірік арзан бедел жинау үшін пайдаланады. Өйткені, олардың кәсіби педагогикалық тәжірибесі жетіспейді, коммуникативті мәдениеті төмен мұғалімдер падаланады. 6. Таң-тамашалық қарым-қатынасы педагогтың тәрбиеленушілер алдында өзіне мақтаныш сезіммен қарап, оқушылардың бар екенін ұмытып, өзінің олармен қарым-қатынасына көңіл қоймай, мүлде сырт қалатын педагог. Соңғы кездерде шетелдерде педагогтың типологиялық кәсіби көзқарасын көрсететін ұарым-қатынас стилдерінің жіктемесі берілген. М.Таленнің пікірі бойынша мынадай жіктемеден тұрады: 1-Модель – «Сократ». Мұғалім оқушылар арасында пікірталас тудыруды жақсы көреді, оқушыларды соған тартады. Мұның жағымсыз жағы – оқу процесінде жүйелілік болмайды, жекелік (индивидуализм) басым болады. Жағымды жағы – оқушылар өз көзқарасын қорғауды үйренеді. 2-Модель – «Топтық дискуссия жетекшісі». Оқу-тәрбие процесінде ауызбіршілік, келісу, проблеманы бірігіп дұрыс шеше білуге үйретеді. 3-Модель – «Шебер». Мұғалім еліктеуге тұратын үлгі ретінде, сөзсіз көшіріп алатын тұлға ретінде көрінеді. 4-Модель – «Генерал» - өте талап қоюшы, айтқанын қатал түрде орындататын, әрқашан өзінің айтқаны ғана дұрыс. Ал, оқушы – әскерге жаңа алынған солдат сияқты барлық бұйрықтарды сөзсіз орындайды. Педагогикалық практикада осы стиль кеңінен тараған десек, артық айтпағандық болар еді. 5-Модель – «Менеджер». Мұғалім шешуді керек ететін есепті әрбір оқушымен талқылайды, сапалы бақылау мен соңғы нәтижені бағалайды. 6-Модель – «Тренер-жаттықтырушы». Мұнда оқушылар 1 команданың ойыншылары сияқты. Әрбір команда мүшесі даралық емес, бәрі бірігіп көпшілік болуы басты жағдай. Мұғалім топтық күшке дем беруі ретінде болады. Оған соңғы нәтиже, жеңіс керек. 7-Модель – «Гид». «Жүре алатын энциклопедия» ролін атқарады. Кез келген сұрақтарға алдын-ала жауабы әзір, сұрақтарды да алдын-ала біліп алған. Бұл - қызықсыз. 4.Сабақ үстінде және сабақтан тыс оқу іс-әрекетінің формаларын пайдаланатын оқытушының қызметін талдай отырып, қарым-қатынастың әр түрлі деңгейлерін бөліп алуға болады: 1 жоғары – өзара түсінісу, өзара қарым-қатынас жасау, сенім артумен сипатталады; 2 орта. 3 төмен – түсінбеушілік, бір-біріне жат болу, суық қарау, өзара көмектің болмауымен сипатталады. Б.Г.Ананевтың пікірі бойынша, қарым-қатынастың деңгейлері педагогтың әсерімен тікелей байланысқан.оларды екі түрге бөлуге болады: 1 оң әсер ету – қолпаштау, өз бетімен орындалған іс-әрекет екенін мойындау, мақтау, сенім арту, ұсыныс, кеңес айту; 2 теріс әсер ету – ескерту, мазақ ету, қорқыту, намысан тию, сөзбен қағып тастау. Педагогикалық қарым-қатынас стилі педагогикалық жетекші стилден келіп шығады. Педагогикалық жетекші стиль педагог пен тәрбиеленушінің көзқарасынан, тұлға мен ұжымның өзара әрекеттесу тәсілдерінен, тура және кері байланыстан, бағалаудан, қарым-қатынас түрлерінен көрінеді. Жетекші стильдер: Авторитарлық, демократиялық, либералдық. Жетекші стильдің бірінші және үшінші түрлері көп қолданылады. Педагогикалық жетекші стилде педагогикалық қарым-қатынас стилі кездеседі: жолдастық қарым-қатынас, біріккен шығармашылық әрекет, ал, ара қашықтық қарым-қатынас, қорқыту қарым-қатынасы, таң-тамаша болу қарым-қатынасы авторитарлық стилде көрінеді. Әрбір педагог өзіндік қарым-қатынас стилінің мынадай қалыптастыру жүйесін береді: Өзінің жеке қасиеттері мен ерекшеліктерін танып білу және талдау; 2) Тұлғалық қарым-қатынастың жақсы және жаман тұстарын ажырата білу; ұялшақтық, қысылуды жеңе білу үшін жұмыс жасау; 3) Жеке ерекшеліктерді ескере отырып, педагогикалық қарым-қатынастың элементтерін меңгеру; 4) Педагогикалық қарым-қатынас технологиясын меңгеру (әсер етудің түрлерін қолдану, вербальды емес құрамын сақтау, рефлекстеу, эмпатикалық тұрғыда қабылдау); 5) Шын педагогикалық іс-әрекеттегі жеке қарым-қатынас стилін бекіту. Қарым-қатынас және жетекші стилдер педагогтың адамгершілік ұстанымдарына – балаларға деген сүйіспеншілік, оларға жылы қарау, мұғалімнің тұлғаға бағытталған гуманистік қасиетіне байланысты |