Сборник статей. белгородский государственный институт искусств и культуры
 Скачать 4.63 Mb.
|
СОЧЕТАНИЕ ТРАДИЦИОННЫХ, ИННОВАЦИОННЫХИ ЭВРИСТИЧЕСКИХ МЕТОДОВ В ПОДГОТОВКЕ МУЗЫКАНТОВ- ИСПОЛНИТЕЛЕЙ. ОСОБЕННОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ СИСТЕМЫ УДАЛЁННОГО ОБУЧЕНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ МУЗЫКАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИН.П. Онищенко Белгородский государственный институт искусств и культуры e-mail: dolcenatie@gmail.com Аннотация. Статья рассматривает сочетание традиционных, инновационных и эвристических методов в подготовке музыкантов-исполнителей, особенности применения системы удалѐнного обучения в профессиональном музыкальном образовании. Ключевые слова: метод, традиции, инновации, профессиональное музыкальное образование, удалѐнное обучение. THE COMBINATION OF TRADITIONAL, INNOVATIVE AND HEURISTIC METHODS IN THE TUITION OF MUSICIANS, THE FEATURESOF THE USE THE DISTANCE LEARNING SYSTEM IN PROFESSIONAL MUSIC EDUCATION N.Р. Onishchenko Belgorod State University of Arts and Culture e-mail: dolcenatie@gmail.com Abstract. The article examines the combination of traditional, innovative and heuristic methods in the tuition of musicians, the features of the use the distance learning system in professional music education. Keywords: method, traditions, innovations, professional music education, distance learning. Какой смысл вкладываем мы в выражение «традиционные методы обучения»? Наиболее ѐмкое определение, найденное на просторах интернета: «традиционные методы обучения – это методы, выработанные в многовековой педагогической практике и сохранившие до настоящего времени свою актуальность, являющиеся основой процесса обучения». [1] Сознательно не используем ссылки на энциклопедии и справочники, ибо (к слову об инновациях) нынешнее студенчество, да и внушительная часть преподавательского состава, скорее спросит совета у «Алисы» или «окей гугл». Это данность нынешнего времени, в условиях которого и происходит реализация образовательного процесса. Образовательный процесс в сфере музыкального искусства, в частности, раскрывает противоречия уже в самой трактовке традиционных методов обучения. Рассмотрим ситуацию на примере подготовки музыкантов-инструменталистов, а именно – струнников, скрипачей. Основоположником русской скрипичной школы стал Леопольд Ауэр. Родился Л. Ауэр в небогатой еврейской семье в Венгрии, в 1845 году, рано проявил выдающиеся музыкальные способности, учился игре на скрипке в родной Венгрии, в г. Пешт, затем в Австрии, в Венской консерватории и в Ганновере у Й.Иоахима. Носитель традиций венгерской и западноевропейской скрипичных школ, выдающийся скрипач-виртуоз, блестящий интерпретатор, совсем молодой ещѐ человек, 23 лет от роду, Л. Ауэр в 1868 году принимает предложение Антона Рубинштейна и занимает пост профессора по классу скрипки в Санкт-Петербургской консерватории. Спустя, буквально, десятилетие, мировое музыкальное сообщество станет употреблять термин «русская скрипичная школа», ассоциируя плеяду выдающихся скрипачей с именем Л. Аура-педагога. Свой педагогический путь, застигнутый врасплох Февральской революцией 1917 года в Норвегии, Л. Ауэр завершит уже в Америке. Сам «послужной список» Л. Ауэра обращает на себя внимание обширной географией. Венгерские, западноевропейские, русские музыкальные традиции, ставшие основой русской скрипичной школы, на многие десятилетия обеспечили Россию и Советский Союз, в дальнейшем, великолепными скрипачами-исполнителями и педагогами, восприемниками школы Л. Ауэра. Понятие «школа» весьма монументально, осветим лишь некоторые особенности. Возьмѐм, к примеру, коллективный урок. Л. Ауэр в свой класс брал скрипачей уже владеющих инструментом, способных выполнять художественные задачи, уровень студентов, при этом, был всѐ же разным. Природа обучения игре на скрипке предполагает индивидуальные занятия. В классе же Л. Ауэра у каждого студента не было своего определѐнного времени в расписании, в часы занятий профессора присутствовали все, кто к уроку был готов: по очереди один исполнял произведения, другие слушали. Коллективный урок Л. Ауэра решал сразу несколько задач: для играющего студента – это, практически, концертное выступление; для присутствующих, ожидающих своей очереди исполнить урок, – возможность не только многократно услышать пожелания педагога, но и получить навык критического отношения к исполнению, задуматься о собственной интерпретации; для самого педагога – возможность не повторять, часто впустую, одно и тоже бесчисленное количество раз. Кроме того, дисциплина поддерживалась строжайшая: опоздание, беспричинная неявка на урок чревата была исключением из класса; появиться на урок, не выполнив поставленной педагогом задачи, было равносильно провалу концертного исполнения на сцене; справившись с заданием необходимо было заранее, за 10(!) дней, записаться на урок у инспектора; также большое внимание уделялось внешнему виду: неоднократно продемонстрировав неопрятность можно было потерять место в классе. Выше технической Л. Ауэр всегда ставил художественную составляющую: обучение, безусловно, включало и чисто технические, постановочные советы, но основной была цель воспитания высокохудожественной личности, скрипача не просто виртуоза, а самобытного интерпретатора, не просто учителя-репетитора, а педагога-артиста. Предлагая студенту новое произведение Л. Ауэр знакомил его с партитурой произведения, указывая на особенности, что позволяло охватить произведение в целом, не ограничиваясь лишь сольной партией. Итак, выше сказанного вполне достаточно для характеристики особенностей школы либо авторской методики обучения игре на скрипке. Школа Л. Ауэра, инновационная по сути в своѐ время, представляет в наше время самые что ни на есть традиционные традиции, во всех, буквально, методиках, рабочих программах специальных дисциплин упоминаются труды Л. Аура как методическое пособие, в подавляющем большинстве научных работ упоминаются в библиографическом списке, активно цитируются. Рассмотрим же, на примере школы Л. Ауэра, как применяются на деле традиционные методики. Коллективный урок. Опустим классы ведущих педагогов столичных вузов, некоторые из них, возможно практикуют коллективный урок, хоть и в несколько ином формате, когда есть официальные студенты класса и так называемые «вольные слушатели». Чаще же, на уроке преподавателю необходимо именно индивидуальное общение со студентом, потому что до рассмотрения художественного аспекта наблюдается банальное натаскивание, техническое руководство типа «локоть выше, кисть мягче, пальцы твѐрже, переход не попал, интонация не блещет, вибрация не к месту» и многое другое. Студенты часто не дают себе труда запомнить пожелания педагога, из урока в урок являясь не позанимавшись вовсе. Педагог же, нацеленный на результат в рамках программы курса, мотивированный заработной платой, собственным профессиональным имиджем, ответственностью, в конце концов, вынужден тратить время урока на то, что студент должен был освоить самостоятельно. Научиться играть на скрипке только на уроках с педагогом, практикуясь по часу два раза в неделю, нереально. В данных реалиях в репетиционном помещении во время урока могут присутствовать другие студенты, но что полезного они могут воспринять для себя, внутреннее позволение так же являться на урок, не выучив ни единой ноты? Дисциплина. Любой педагог регулярно сталкивается с банальной невоспитанностью студентов. Опоздания в порядке вещей, неявка на урок – нормальное явление. Никому из педагогов не нужно специально готовиться к лекции на тему «элементарная вежливость», просьба предупреждать о намерении пропустить урок звучит лейтмотивом часто на протяжении всего курса обучения отдельных студентов. В современных реалиях студент, не посещающий учебное заведение длительное время, может быть(!) будет отчислен только по результатам второй(!) не сданной сессии. ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», ст.61, часть 2, пункт 2 гласит, что «образовательные отношения могут быть прекращены досрочно… в случае невыполнения обучающимся по профессиональной образовательной программе обязанностей по добросовестному освоению такой образовательной программы и выполнению учебного плана. [2] В какой мере можно освоить образовательную программу не посещая учебное заведение в течении нескольких семестров? Воспитание высокохудожественной творческой индивидуальности. Насколько этот аспект отодвинут нынче на задний план мы рассмотрели выше, рассматривая «коллективный урок». Планирование студентом собственного графика самостоятельных занятий. На тему самоорганизации написано немалое количество научных работ, внедряются методики, развивающие самоорганизацию, повышающие мотивацию к саморазвитию. На деле: планировать свою учебную деятельность способны единицы. Знакомство с полной партитурой произведения перед началом изучения. Вот в этом вопросе у нынешнего студента гораздо больше возможностей: помимо того, что педагог, безусловно, укажет характерные стилевые особенности, технические трудности и художественные задачи, студент может прослушать ранее исполнявшееся произведение на любом соответствующем интернет-ресурсе в различных интерпретациях, ознакомиться с разбором произведения, к его условиям библиотека и фонотека вуза. И, как показывает практика, студенты охотно пользуются возможностями как библиотеки, так и интернета. Теперь рассмотрим один из традиционных принципов обучения – принцип постепенности. Предлагая студенту новое знание необходимо удостовериться готова ли почва для усвоения этого нового, усвоен ли предыдущий урок, пройдена ли очередная ступень. Обучение игре на скрипке процесс сложный, противоречивый и трудно предсказуемый. Особенно сложен в начале, но, что характерно практически для всех музыкальных инструментов, и на этапе достаточно свободного владения инструментом многозадачен: стой правильно, не зажимай плечевой пояс, руки, текст, слушай, интонируй, соблюдай правильное распределение смычка, ансамбль (если играешь с аккомпанементом), звучи, играй в стиле и ещѐ множество нюансов, требующих уверенного владения всеми параметрами, составляющими свободное владение инструментом, когда во главе уже художественные задачи. Пробелы и огрехи в техническом аспекте добавят задач к и без того внушительному списку. Следить за тем что не получается бесполезно, нужно искать возможность как- то выкрутиться, отвлекаясь на проблемы чисто технические в ущерб художественным задачам. Представим себе малыша с кубиками, на которых нарисованы буквы. Малыш знает несколько букв, уверенно указывает их, пытается складывать слово «мама», мы же не ожидаем от малыша, на этом его этапе развития, что он сложит несколько слов в предложение? Но почему-то ожидаем от студента музыкального колледжа, что он настолько «молодец», чтобы принять участие в конкурсе молодых исполнителей, да ещѐ непременно надеемся на призовое место. То, что у студента пока не все «кубики» в арсенале, в нынешнее время никого особо не беспокоит, преподаватель зарабатывает стимулирующие, студент пополняет порт-фолио, а в обозримом будущем выяснится, что недоученные «кубики» останутся зияющими провалами в профессиональном владении инструментом, так как время, отведенное на постепенное, поступенное овладение инструментом потрачено нерационально, для подготовки музыкального произведения к конкурсу где-то пришлось перепрыгнуть через пару ступеней и время на их освоение найти будет всѐ сложнее. Так, зачастую, мы видим лауреата многочисленных конкурсов местного значения, который элементарно не может чисто интонировать на инструменте. О «традиционном» порассуждали… Перейдѐм к инновациям и эвристике. «Применение инновационных технологий и интерактивных методов обучения как форма организации качественного образовательного процесса»: данная формулировка встречается в интернете, на различных информационных ресурсах бесчисленное количество раз. С уточнением «в музыке» 8 тысяч только видеороликов с лекциями, презентациями. Тема невероятно популярная. Возьмѐм, скажем, проектный метод, метод case-study(кейс-стади), один из наиболее популярных интерактивных методов обучения. Метод кейс-стади – «распространенная форма реализации компетентностного подхода… позволяет обсуждать, исследовать конкретные учебные (деловые, профессиональные) ситуации с целью разбора фактического материала на учебных занятиях… направляет обучение на «развитие системы ценностей, профессиональных позиций, жизненных установок, своеобразного профессионального мироощущения и миро-преобразования» [3]. Автор цитируемого текста указывает на утвержденные учеными принципы использования интерактивных методов: занятие должно являться общей(коллективной) работой, соблюдается порядок и дисциплина, непременно присутствуют соперничество и творческая активность, обеспечены равные возможности для участия, у преподавателя и студентов должно быть право на плюрализм мнений, приветствуется толерантность, что пройдено – не рекомендация к действию, но информация к размышлению. Как видим, модное название метода в применении к обучению музыке не имеет ничего общего с инновациями. Это тот самый «коллективный урок» Л. Ауэра. Уточним, однако, справедливости ради, плюрализм, возможно, не был в ходу в классе выдающегося профессора. Что касается эвристических методов обучения, то в сфере музыки – это скорее традиция, чем инновация. Педагог даже начинающему скрипачу даѐт на дом задания, предполагающие самостоятельный поиск пути решения поставленной задачи. В дальнейшем исполнение любого произведения – это поиск, а собственная интерпретация, особенно выдающаяся, может быть приравнена к научному достижению. Инновации. Попытки обоснования необходимости внедрения и систематического использования инновационных методов в отечественной музыкальной педагогике предпринял Л. Баренбойм в книге «Путь к музицированию», в 1973 году и, в соавторстве с Н. Перуновой и Ф. Брянской, в одноименной школе. В дальнейшем идеи Л. Баренбойма были поддержаны и плодотворно развиты в трудах JI. Борухзон, JI. Гусейновой, J1. Гаккеля, С. Ляховицкой, С. Мальцева, Т. Юдовиной-Гальпериной и др. Вопросам исследования и применения инноваций в музыкальной педагогике посвятили свои исследования Э. Абдуллин, Д. Кабалевский, В. Медушевский, Л. Школяр. Следует отметить также основанные на новых методологических подходах к музыкальному образованию прогрессивные педагогические концепции Т. Аникиной, М. Берлянчика, В. Виноградова, Г. Цыпина, А. Артоболевской. С 80-х годов прошлого века проблематика инноваций в отечественной музыкальной педагогике, еѐ понятийное обеспечение является предметом научного исследования. На основании работ М. Поташкина, В. Иванченко, И. Милославского, В. Лазарева под инновацией мы понимаем создание, разработку и внедрение различного рода новшеств, их преобразование в виде усовершенствованного продукта, используемого в практической деятельности [4]. В сфере музыкального образования характерна тенденция к интеграции традиций и инноваций. Авторских педагогических инновационных методик немало. И далеко не все обоснованы официально, с научной точки зрения. На самом деле, любой педагог в процессе приобретения педагогического опыта создает свою уникальную методику преподавания, которой, как правило, придерживается длительное время, не задаваясь целью заявлять о своем методе. Остановимся подробнее на использовании информационно- коммуникативных технологий как инновации внедренной повсеместно, кардинально изменившей образовательный процесс во всех областях образования и науки. Использование информационно-коммуникационных технологий(ИКТ) в сфере музыкального образования уже значительно изменило привычные виды деятельности. Процесс поиска и прослушивания музыки кардинально облегчили различные медиа-проигрыватели. Вместо переписывания нот от руки – ксерокс, сканер и различные редакторы и программы для набора нотного материала. Ценность же интернет-библиотек, в том числе и нотных, сложно переоценить. Возможность записать видео как урока, так и самостоятельные занятия, позволяет продуктивнее заниматься самостоятельно, критически рассматривать собственные успехи, чѐтче видеть недостатки, требующие исправления. Это и многое другое – очевидные плюсы, значительно повышающие качество образования, расширяющие образовательные возможности как студентов, так и преподавателей. Обратим внимание на минусы. Так обилие различных интерпретаций музыкальных произведений, зачастую слишком вольных, не отвечающих стилю произведения, может сбить с толку даже думающего, творчески развитого студента. Задача педагога, предлагающего прослушать произведение, указать на какие именно аспекты студент должен ориентироваться, научить критически относится к обилию информации, обозначая критерии развивающие творческую зрелость. Полезный навык при изучении, скажем, оркестровых партий проигрывать партию под концертное оркестровое исполнение произведения может обернуться отсутствием верной интонации, качества звука. Необходимо чѐтко ориентировать студента, обозначить цели и способы их достижения. 2020 год очень ярко подтвердил ценность возможностей использования ИКТ, когда в условиях пандемии образовательные организации смогли продолжить работу, не прерывая образовательный процесс. В сфере музыкального образования удалѐнное обучение достаточно успешно использовалось и до пандемии. Это всевозможные мастер-классы ведущих отечественных и зарубежных педагогов, онлайн-курсы про различным специальным дисциплинам, немалое количество музыкальных конкурсов по видеозаписям. Однако опыт удалѐнного обучения во время пандемии показывает, что полностью заменить индивидуальные занятия педагога- инструменталиста удалѐнными невозможно. Помимо того, что студенты не готовы, в основном, к самостоятельным занятиям, недостаточно развиты критическое отношение к своему исполнению и самоконтроль, возможности интернета не всегда позволяют в полной мере оценить качество звука, например, да и весьма часто педагог не просто рассказывает, а именно показывает, как исполняется тот или иной приѐм. Опрос студентов- инструменталистов музыкального колледжа показал, что 72% студентов некомфортно чувствовали себя на удалѐнном, обучении, 14% понравилось удалѐнное обучение, 10% – всѐ равно и 6% затрудняются с ответом. При этом большая часть указывает, что слишком много времени проводили за компьютером, что времени на самостоятельные занятия оставалось гораздо меньше, чем при очном обучении. Некоторые предметы, общее фортепиано, например, были недоступны тем студентам, у которых дома нет инструмента. Так же непросто было поиграть с аккомпаниатором, квартет и камерный ансамбль изучался номинально, вне ансамбля, только свою партию. Весьма показательны мониторинговые исследования удовлетворенности обучающихся и ППС БГИИК образовательным процессом с применением электронного обучения и ДОТ. Исследования проведены отделом менеджмента качества образования УМУ в период с 23.11.2020г. по 04.12.2020г. Анкеты для обучающихся и ППС были размещены в ЭИОС «Лира». Руководитель структурного подразделения «Учебно-методическое управление» С.А. Ряднова в своѐм докладе «О результатах аудита образовательной деятельности» сообщила: из 3054 обучающихся участие приняли 1124 чел., что является своеобразным индикатором посещения обучающихся ЭИОС. 32% обучающихся указали на повышение уровня мотивации, 16% - на понижение, 43% - на отсутствие изменений, 9% затруднились с ответом. Самый высокий показатель, указывающей на понижение степени мотивации к обучению у обучающихся факультетов инструментального исполнительства, музыкального творчества. Связано это, возможно, с большим количеством творческих дисциплин, требующих непосредственного взаимодействия преподавателя и обучающегося. Но при этом 70% обучающихся признают удобство использования ЭИОС, 71% удовлетворены содержательным наполнением учебных курсов, получают задания через «Лиру». Работу самих преподавателей в рамках дистанционного обучения в среднем по вузу на «хорошо» и «отлично» оценили 84% обучающихся. Обучающиеся акцентировали внимание на возникающих трудностях (недостаточное владение компьютерными технологиями, недостаточное количество дистанционного материала, сложность выполнения практических заданий без объяснений преподавателя, большой объем задаваемых материалов, несвоевременное размещение преподавателями материалов и заданий, неудобство использования ЭИОС «Лира»). 29% обучающихся ответили, что трудностей не испытывают. Выявились сложности технического плана у 60% обучающихся (доступ к интернету - 25%, скорость интернета - 43%, трудности, связанные с программным обеспечением - 16%, недостаточное знание ПК - 6%, «не могу разобраться, что мне надо делать в ЭИОС «Лира»» - 9%). 1% обучающихся не имеет устройства для обучения с применением электронного обучения и ДОТ. В целом по вузу 65% обучающихся удовлетворены обучением с применением электронного обучения и ДОТ. Из 586 чел. ППС участие в анкетировании приняли 285 чел. И вновь самый низкий показатель участия – на факультете исполнительского искусства (23%). 78% преподавателей признают удобство использования ЭИОС, 75% отправляют задания обучающимся через «Лиру». Преподаватели акцентировали внимание на возникающих трудностях (недостаточное владение компьютерными технологиями, неудобство использования ЭИОС «Лира»). 48% преподавателей ответили, что трудностей не испытывают. Выявились сложности технического плана у 60% преподавателей (доступ к интернету - 17%, скорость интернета - 37%, трудности, связанные с программным обеспечением - 9%, недостаточное знание ПК - 4%, «не могу разобраться, что мне надо делать в ЭИОС «Лира»» - 5%). Проблемы с наличием устройства для обучения с применением электронного обучения и ДОТ имеют только преподаватели факультета ИИ (2%). Помимо общих показателей, указывающих на неоднородность готовности как студентов, так и педагогов к работе в условиях удалѐнного обучения, легко проследить насколько выбиваются из общей картины показатели по факультету исполнительского искусства. Таким образом, представив фрагментарно традиционные, инновационные, эвристические методы в музыкальном образовании, можно сделать вывод: особенности педагогического процесса в музыкальном образовании предполагают неразрывную связь традиций, инноваций и эвристики. Целесообразным видится бережное, внимательное отношение к традиционным школам, на многие десятилетия определившим расцвет отечественной исполнительской школы, музыкальной педагогики. Не следует увлекаться новомодными определениями, которые используются для описания давно и прочно использующихся методик. Инновации же, продиктованные временем необходимо адаптировать, сочетая рациональный и творческий(креативный) подход, стимулировать стремление педагогов к саморазвитию и повышению квалификации, внедряя современные технологии в сложный, глубоко-творческий процесс музыкального образования. Список литературы https://spravochnick.ru/pedagogika/teoriya_obucheniya/tradicionnye_metody_obucheniya/ ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» https://www.zakonrf.info/zakon-ob- obrazovanii-v-rf/ Л.Ш. Какимова Л.Ш., «Инновационные методы обучения в практике преподавания музыкальных дисциплин», Журнал «Вестник КазНПУ», г.Алматы, 2017г. https://nsportal.ru/kultura/muzykalnoe-iskusstvo/library/2017/10/01/referat-na-temu- innovatsionnye-metody-obucheniya Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство / Л.А. Баренбойм. – Л.: Музыка, Ленинградское отделение, 1974. – 336 с. Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Методика музыкального образования. – М., Музыка, 2006. Абдуллин Э.Б. Теория музыкального образования. - М., Академия, 2004. Ауэр Л. Моя школа игры на скрипке / Л. Ауэр. – М.: Музыка, 1965. – 274 с. Безбородова Л.А., Алиев Ю.Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях. - М., Академия, 2002. Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы // Программы общеобразовательных учреждений. Музыка. – М., Просвещение, 2004.12. Усачева В.О., Школяр Л.В., Школяр В.А. Авторский подход к методике музыкального образования. // Музыкальное искусство. Методическое пособие для учителя. – М., ВентанаГрафф, 2002 Цыпин Г. М. Музыкант и его работа: проблемы психологии творчества / Г. М. Цыпин. – М.: Советский композитор, 1988. – 384 с. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения: пособие для учащихся музыкальных отделений педвузов и консерваторий / Г. М. Цыпин. – М.: Интерпракс, 1994. – 374 с. |