ПРИЛОЖЕНИЕ №3. Диагностика «Оценка уровня сформированности учебной деятельности (Г. В. Репкина, Е. В. Заика)
Уровни сформированности учебно-познавательного интереса
Уровень
|
Название
уровня
|
Основной
диагностический признак
|
Дополнительные
Диагностические признаки
|
1
|
Отсутствие интереса
|
Интерес практически не обнаруживается (исключение: положительные реакции на яркий и забавный материал)
|
Безличное или отрицательное отношение к решению любых учебных задач; более охотно выполняет привычные действия, чем осваивает новые.
|
2
|
Реакция на новизну
|
Положительные реакции возникают только на новый материал, касающийся конкретных фактов (но не теории).
|
Оживляется, задает вопросы о новом фактическом материале; включается в выполнение задания, связанного с ним, однако длительной устойчивой активности не проявляет.
|
3
|
Любопытство
|
Положительные реакции возникают на новый теоретический материал
(но не на способы решения задач).
|
Оживляется и задает вопросы достаточно часто; включается в выполнение заданий часто, но интерес быстро падает.
|
4
|
Ситуативный учебный интерес
|
Возникает на способы решения новой частной единичной задачи ( но не системы задач).
|
Включается в процесс решения задачи, пытается самостоятельно найти способ решения и довести задание до конца; после решения задачи интерес исчерпывается.
|
5
|
Устойчивый учебно-познавательный интерес
|
Возникает на общий способ решения целой системы задач (но не выходит за пределы изучаемого материала).
|
Охотно включается в процесс выполнения заданий, работает длительно и устойчиво, принимает предложения найти новые применения найденному способу.
|
6
|
Обобщенный учебно-познавательный интерес
|
Возникает независимо от внешних требований и выходит за рамки изучаемого материала. Непременно ориентирован на общие способы решения системы задач.
|
Является постоянной характеристикой ученика, ученик проявляет выраженное творческое отношение к общему способу решения задач, стремится получить дополнительные сведения, имеется мотивированная избирательность интересов.
|
Уровни сформированности целеполагания
Уровень
|
Название
уровня
|
Основной
диагностический признак
|
Дополнительные
диагностические признаки
|
1
|
Отсутствие цели.
|
Предъявляемое требование осознается лишь частично. Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хаотично, не знает, что именно делать. Может принимать лишь простейшие (не предполагающие промежуточных целей) требования.
|
Плохо различает учебные задачи разного типа, отсутствует реакция на новизну задачи, не может выделять промежуточные цели, нуждается в пооперационном контроле со стороны учителя, не может ответить на вопросы о том, что он собирается делать или что сделал.
|
2
|
Принятие практической задачи.
|
Принимает и выполняет только практические задачи (но не теоретические), в теоретических задачах не ориентируется.
|
Осознает, что надо делать и что он уже сделал в процессе решения практической задачи и может ответить на соответствующие вопросы; выделяет промежуточные цели; в отношении теоретических задач не может дать отчет о своих действиях и не может осуществлять целенаправленных действий.
|
3
|
Переопределение познавательной задачи в практическую.
|
Принимает познавательную задачу, осознает ее требование, но в процессе ее решения подменяет познавательную задачу практической.
|
Охотно включается в решение познавательной задачи и отвечает на вопросы об ее содержании; возникшая познавательная цель крайне неустойчива; при выполнении задания ориентируется лишь на практическую его часть и фактически не достигает познавательной цели.
|
4
|
Принятие познавательной цели.
|
Принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует весь процесс их выполнения; четко выполняется требование познавательной задачи.
|
Охотно осуществляется решение познавательной задачи, не изменяя ее (не подменяя практической задачей и не выходя за ее требования), четко может дать отчет о своих действиях после выполнения задания.
|
5
|
Переопределение практической задачи в познавательную.
|
Столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно формулирует познавательную цель и строит действия в соответствии с ней.
|
Невозможность решить новую практическую задачу объясняет именно отсутствием адекватных способов; четно осознает свою цель и структуру найденного способа и может дать о них отчет.
|
6
|
Самостоятельная постановка новых учебных целей.
|
Самостоятельно формулирует новые познавательные цели без какой-либо стимуляции извне, в том числе и со стороны новой практической задачи; цели выходят за пределы требований программы.
|
По собственной инициативе выдвигает содержательные гипотезы, учебная деятельность приобретает форму активного исследования, активность направлена на содержание способов действия и их применение в различных условиях.
|
Уровни сформированности учебных действий
Уровень
|
Название
уровня
|
Основной
диагностический признак
|
Дополнительные
диагностические признаки
|
1
|
Отсутствие учебных действий как целостных единиц деятельности.
|
Не может выполнять учебные действия как таковые, может выполнять лишь отдельные операции без их внутренней связи друг с другом или копировать внешнюю форму действий.
|
Не осознает содержание учебных действий и не может дать отчета о них; ни самостоятельно, ни с помощью учителя (за исключением прямого показа) не способен выполнять учебные действия; навыки образуются с трудом и оказываются крайне неустойчивыми.
|
2
|
Выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем.
|
Содержание действий и их операционный состав осознаются, приступает к выполнению действий, однако без внешней помощи организовать свои действия и довести их до конца не может; в сотрудничестве с учителем работает относительно успешно.
|
Может дать отчет о своих действиях, но затрудняется в их практическом воплощении; помощь учителя принимается сравнительно легко; эффективно работает при пооперационном контроле, самостоятельные учебные действия практически отсутствуют.
|
3
|
Неадекватный перенос учебных действий.
|
Ребенок самостоятельно применяет усвоенный способ действия к решению новой задачи, однако не способен внести в него даже небольшие изменения, чтобы приноровить его к условиям конкретной задачи.
|
Усвоенный способ применяет «слепо», не соотнося его с условиями задачи; такое соотнесение и перестройку действия может осуществлять лишь с помощью учителя, а не самостоятельно; при неизменности условий способен успешно выполнять действия самостоятельно.
|
4
|
Адекватный перенос учебных действий.
|
Умеет обнаружить несоответствие новой задачи и усвоенного способа, пытается самостоятельно перестроить известный ему способ, однако может это правильно сделать только при помощи учителя.
|
Достаточно полно анализирует условия задачи и четко соотносит их с известными способами; легко принимает косвенную помощь учителя; осознает и готов описать причины своих затруднений и особенности нового способа действия.
|
5
|
Самостоятельное построение учебных действий.
|
Решая новую задачу, самостоятельно строит новый способ действия или модифицирует известный ему способ, делает это постепенно, шаг за шагом и в конце без какой-либо помощи извне правильно решает задачу.
|
Критически оценивает свои действия, на всех этапах решения задачи может дать отчет о них; нахождение нового способа осуществляется медленно, неуверенно, с частым обращением к повторному анализу условий задачи, но на всех этапах полностью самостоятельно.
|
6
|
Обобщение учебных действий.
|
Опирается на принципы построения способов действия и решает новую задачу 2 с хода», выводя новый способ из этого принципа, а не из модификации известного частного способа.
|
Овладевая новым способом. Осознает не только его состав, но и принципы его построения (т.е. то, на чем он основан), осознает сходство между различными модификациям и их связи с условиями задач.
|
Уровни сформированности действий контроля
Уровень
|
Название
уровня
|
Основной
диагностический признак
|
Дополнительные
диагностические признаки
|
1
|
Отсутствие контроля
|
Учебные действия не контролируются, не соотносятся со схемой; допущенные ошибки не замечаются и не исправляются даже в отношении многократно повторенных действий.
|
Не умеет обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя в отношении неоднократно повторенных действий; часто допускает одни и те же ошибки; некритически относится к исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок других учеников.
|
2
|
Контроль на уровне непроизвольного внимания.
|
В отношении многократно повторенных действий может, хотя и несистематически, неосознанно фиксировать факт расхождения действий и непроизвольно запомненной схемы; заметив и исправив ошибку, не может обосновать своих действий.
|
Действуя как бы неосознанно, предугадывает правильное направление действий; часто допускает одни и те же ошибки; сделанные ошибки исправляет неуверенно; в малознакомых действиях ошибки допускает чаще, чем в знакомых, и не исправляет.
|
3
|
Потенциальный контроль на уровне произвольного
Внимания.
|
При выполнении нового действия введенная его схема осознается, однако затруднено одновременное выполнение учебных действий и их соотнесение со схемой; ретроспективно такое соотнесение проделает, ошибки исправляет и обосновывает.
|
В процессе решения задачи не использует усвоенную схему, а особенности по просьбе учителя может соотнести его со схемой, найти и исправить ошибки; в многократно повторенных действиях ошибок не допускает или легко их исправляет.
|
4
|
Актуальный контроль на уровне произвольного внимания.
|
Непосредственно в процессе выполнения действия ученик ориентируется на усвоенную им обобщенную его схему и успешно соотносит с ней процесс решения задачи, почти не допуская ошибок.
|
Допущенные ошибки обнаруживаются и исправляются самостоятельно, правильно объясняет свои действия; осознанно контролирует процесс решения задачи другими учениками; столкнувшись с новой задачей, не может скорректировать применяемую схему, не контролирует ее адекватность новым условиям.
|
5
|
Потенциальный рефлексивный контроль
|
Решая новую задачу, успешно применяет к ней старую, неадекватную схему, однако с помощью учителя обнаруживает неадекватность схемы новым условиям и пытается внести в действие коррективы.
|
Задания, соответствующие схеме, выполняются уверенно и безошибочно. Без помощи учителя не может обнаружить несоответствие усвоенной схемы новым условиям.
|
6
|
Актуальный рефлексивный контроль
|
Решая новую задачу, самостоятельно обнаруживает ошибки, вызванные несоответствием схемы и новых условий задачи и самостоятельно вносит коррективы в схему, совершая действия безошибочно.
|
Успешно контролирует не только соответствие выполняемых действий их схеме, но и соответствие самой схемы изменившимся условиям задачи; в ряде случаев вносит коррекции в схему действий еще до начала их фактического выполнения.
|
Уровни сформированности действия оценки
Уровень
|
Название
уровня
|
Основной
диагностический признак
|
Дополнительные
диагностические признаки
|
1
|
Отсутствие оценки
|
Ученик не умеет, не пытается, и не испытывает потребности в оценке своих действий ни самостоятельно, ни даже по просьбе учителя.
|
Всецело полагается на отметку учителя, воспринимает ее некритически (даже в случае явного занижения), не воспринимает аргументацию оценки; не может оценить свои возможности относительно поставленной задачи.
|
2
|
Неадекватная ретроспективная оценка
|
Ученик не умеет, не пытается оценить свои действия, но испытывает потребность в получении внешней оценки своих действий, ориентирован на отметку учителя.
|
Пытаясь по просьбе учителя оценить свои действия, ориентируется не на их содержание, а на внешние особенности решения задачи.
|
3
|
Адекватная ретроспективная оценка
|
Умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия.
|
Критически относится к отметкам учителя (в том числе и к завышенным); не может оценить своих возможностей перед решением новой задачи и не пытается этого делать; может оценить действия других учеников.
|
4
|
Неадекватная прогностическая оценка
|
Приступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности относительно ее решения, однако при этом учитывает лишь факт ее знакомости или незнакомости, а не возможности изменения известных ему способов действия.
|
Свободно и аргументировано оценивает уже решенные им задачи; пытаясь оценить свои возможности в решении новых задач, часто допускает ошибки, учитывает лишь внешние признаки задачи, а не ее структуру; не может этого сделать до решения задачи даже с помощью учителя.
|
5
|
Потенциально-адекватная прогностическая оценка
|
Приступая к решению новой задачи, может с помощью учителя, но не самостоятельно, оценить свои возможности в ее решении, учитывая возможное изменение известных ему способов действия.
|
Может с помощью учителя, но не самостоятельно, обосновать свою возможность или невозможность решить стоящую перед ним задачу, опираясь на анализ известных ему способов действия; делает это неуверенно, с трудом.
|
6
|
Актуально-адекватная прогностическая оценка
|
Приступая к решению новой задачи, может самостоятельно оценить свои возможности в ее решении, учитывая возможное изменение известных ему способов действия.
|
Самостоятельно обосновывает еще до решения задачи свою возможность ее решать, исходя из четкого осознания специфики усвоенных им способов и их вариаций, а также границ их применения.
|
|
Скачать 1.36 Mb.