Дидактический материал по отработке вызванных звуков псевдоголоса
 Скачать 1.51 Mb.
|
|
- 142 М.Е. Хватцев к воспитанию намеченной правильной изолированной артикуляции и к произношению. При наличии нескольких неправильных звуков коррегируют прежде всего более легко воспитываемые. «Сначала дети произведут легче те звуки, которые впервые произносятся голосовыми органами маленьких детей» (Сеген). Начинать с более легко устранимых недостатков нужно и по соображениям психологического характера: наблюдая быстрое появление в результате логопедических занятий правильного звука, ребенок еще охотнее исправляет свои недочеты. В первую очередь, учитывая роль дифференцировки, устраняются недочеты гласных звуков в последовательности: а, у, и, о, э, ы. Полезно упражнять ученика в четком произношении их, хотя бы они не были порочными, как подготовительный этап коррекции согласных. Воспитание согласных звуков начинается с губных п, б, м, ф, в. Здесь нам помогает связь вырабатываемых более тонких установок с врожденными диффузными сосательными и хватательными движениями губ — условные связи строятся на базе и в единстве с безусловными. Во избежание тормозного влияния уже усвоенных звуков на вновь воспитываемые, что наблюдается при выработке дифференцированного движения в одной и той же координационной системе мозга, после губных, когда в мозговую систему включается и функция лицевого нерва, переходят к коррекции задне-язычно-нёбных х, к, г, при которых проявляется функция подъязычного нерва. Согласно И.П. Павлову, при сопоставлении очень близких тонких и поэтому трудных для ребенка дифферен-цировок возможны «сшибки» — отказ от произнесения данного звука или искажение его. Кроме того, в процессе глотания пищи корень и задняя часть спинки языка наиболее активны, а следовательно, нужные для указанных звуков движения всегда налицо — остается только воспитать более тонкую дифференцировку их. Далее переходят к установке переднеязычных, сначала не требующих особо тонкой дифференцировки (т, д, н), затем все более тонко дифференцированных (с, з), ш, ж, афф-рикатов ц, ч и звукосочетания щ и, наконец, звуков артику-ляционно наиболее сложных лир. Методика воспитания нормального произношения... 143 Таким образом, рекомендуется для коррекции сначала брать более простые и, следовательно, легкие по артикуляции звуки и в то же время артикуляторно возможно менее сходные. В силу необычайной динамичности и богатства нервных связей в мозгу человека и связанности мозговых функций наблюдаются нередко случаи, когда в основном сходные, функционально связанные артикуляции, взаимодействуя, помогают друг другу, например, звук к сравнительно легко получить от звука т, изменив лишь место смычки языка с нёбом; ш можно получить из р, механически затормозив вибрацию и округленно выпятив губы (Ф.Ф. Pay). В этом случае сходство не мешает, а помогает, что правильно объясняется индивидуальными особенностями организации высшей нервной деятельности у данного ребенка. Вначале занятия в основном ведутся одновременно и на кожно-мышечном и (преимущественно) на зрительном анализаторе, с использованием добавочного зрительного раздражителя — контролера и тормоза — зеркала, содействующего лучшей дифференциации движений. Для восприятия движений органов произношения путем кинестетического ощущения ученик касается кончиками пальцев — наиболее чувствительной частью «познающей» руки — областей подъязычной кости и дна ротовой полости логопеда. Для самоконтроля ученик также ощупывает себя. Однако у слышащих этот прием играет лишь вспомогательную роль, и пользоваться им как ведущим методом нельзя, так как он не дает значительных результатов. Как установлено в последнее время, роль осязательных ощущений значительно уступает в познавательном процессе роли зрительно-мышечных ощущений... <...> Часто ребенок не отличает по слуху неправильного произнесения от нормального и, получив приказ произвести звук, даже по подражанию произносит его неверно и не слышит своей ошибки. Если же он и слышит ее, то слышит Уже сделанную ошибку (слуховой контроль запаздывает), а не предупреждает ее. Вот почему в период воспитания новых звуков нельзя базироваться только на недостаточно надежном слухе. Лишь после укрепления данной артикуляции в Работу включается и активный слух: ученику предлагается 144 М.Е. Хватцев  внимательно прислушиваться к произносимому руководителем звуку-образцу и воспроизводить его, не глядя в зеркало. Затем звук произносится самостоятельно с включением в речь. <...>Зрение является одним из важнейших естественных привычных регуляторов в нашей деятельности. Вследствие ана-томофизиологической связанности зрительных систем мозга со слуходвигательными оно является прекрасным контролером, содействующим выработке правильного кож-но-мышечного чувства в артикуляторных аппаратах. Зрительный контроль не только уточняет, но и усиливает движение. Особенно полезно производить артикуляторные упражнения под контролем зрения перед зеркалом. Зрительная гимнастика является общепризнанным методом воспитания не только артикул яторных, но и вообще мимико-жестикуляторных движений. Полезно также в процессе коррекции отдельных звуков показывать детям соответствующие рисунки, схемы и муляжи артикуляции, еще лучше кинофильм. Помимо действия добавочного зрительного раздражителя, такой показ усиливает осмысление данной артикуляции и оживляет занятие. При коррекции согласных звуков, особенно мгновенных, рекомендуется начинать с шепотного произнесения, сочетая их с гласным о. В этом случае лучше и правильнее выявляется звучание согласных и виднее сама артикуляция их. Из парных согласных сначала воспитываются глухие, как легче произносимые. Фрикативные согласные сначала включаются в открытые слоги (са, ша), а мгновенные и аффрикаты — в закрытые (an, ак, ач, ац), так как в этом положении они артикулируются более энергично и более четко. При наличии искаженного звука важно, чтобы до получения точной артикуляции воспитываемого звука проделываемая учеником работа носила в его глазах исключительно характер зрительно контролируемого целенаправленного механического упражнения, а не произнесения данного звука как звука нашей речи, так как порочный слуходвигатель-ный стереотип старого звука будет подавлять вновь воспитываемый. Только после укрепления новых движений произносится данный звук как фонема. Методика воспитания нормального произношения... 145 Если одного зрения и кинестетического ощущения посредством руки оказывается недостаточно, чтобы воспитать нужное положение или движение языка, то прибегают к насильственному приданию языку, губам или челюсти заданного движения при помощи пальцев, шпателя или соответствующих зондов. В результате много раз повторяющегося пассивного движения артикулирующего органа в конце концов через сознательную коррективную работу самого ученика по методу условных рефлексов вырабатываются точные артикуляции. Дети ощущают кинестетическим чувством положение языка при артикуляции и звукопроизношении; эту чувствительность и надо использовать для придания языку определенного положения. Особенно эффективен этот прием в тех случаях, когда тактильная чувствительность языка мало развита или же расстроена. Усвоенные новые изолированные звуки включаются в разнообразные звукосочетания — сначала в слоги, затем в слова и фразы (благодарным материалом здесь являются пословицы, поговорки и скороговорки). В этой стадии работы слух уже выступает как основной рецептор и контролер. Вначале полезно новые звуки включать в звукосочетания, непривычные для ученика, избегая тех из них, в которых данные звуки произносились им неправильно в течение ряда лет. В этом смысле полезны слогоподобные сочетания бра, дра и т. п. и новые слова: этим смягчается уже отмеченная борьба старых (неправильных) установок с новыми. С первых занятий по воспитанию фонематического слуха и правильной артикуляции звуки связываются с письмом (имеются в виду дошкольники старшей группы и школьники). Вначале после вычленения звука из устного слова последнее записывается логопедом на классной доске с выделением изучаемого звука голосом, а буквы — цветом, размером или подчеркиванием. Ученик молча списывает таким же образом. С момента овладения новым звуком, хотя бы и не вполне совершенным, ученик под диктовку записывает этот звук или соответствующее слово на классной доске и в тетради. Используются буквы разрезной азбуки. Звук и буква (вернее — Фонема и графема) образуют взаимодействующее единство: 146 М.Е. Хватцев стабильное начертание буквы закрепляет звук в определенном произношении, преодолевая тем самым его динамичность, неустойчивость, а звук насыщает графический знак речевым содержанием и связывает с собою этот знак. Последним предупреждаются ошибки в письме (пишут, как говорят). Вместе с тем артикуляция улучшает само письмо. Само артикулирование или произнесение, хотя бы и несовершенное, как показал опыт логопедической работы с ранеными в челюстно-лицевые области, содействует анатомическому и функциональному восстановлению мышц и нервов речевых органов. После достаточного упражнения на указанном материале переходят к связному чтению, рассказу, заучиванию наизусть и декламации, чем и заканчивается логопедический курс. Конечная цель всей предыдущей работы — автоматизация вновь усвоенного звукопроизношения. При закреплении нормального произношения надо учитывать, что все исправленные звуки создаются за счет угасания старых, которое в силу привычки к ним идет медленно; старое является тормозом нового. Вот почему постоянное и настойчивое требование правильного звукопроизношения и правильная речь окружающих являются необходимыми условиями закрепления достигнутого успеха. Воспитание всякого нового звука или коррекция его ведется по следующей схеме: Развитие слухоречевого внимания, слухо- и зритель но-речевых дифференцировок, звукового анализа, фонема тического слуха. Гимнастика органов произношения. Артикуляция без произнесения звука. 4. Произнесение с записью произнесенного и чтением. Упражнения проводятся в следующем порядке: отдельные звуки (из двух парных звуков всегда надо начинать с твердого глухого, но р начинают с мягкого). Широкое использование звукоподобий: eee— вой ветра, шшш — шипение на плите, ррр — рычание собаки и т. п.; слоги прямые (открытые) — для фрикативных соглас ных, для взрывных — обратные (закрытые) и звукосочета ния (согласный между гласными — сначала одинаковыми, затем различными). Прямой слог легче усваивается ребен- Методика воспитания нормального произношения... 147 ком, но подчеркивать произношение взрывных согласных лучше в закрытых слогах; слова (вслед за проработкой соответствующего слога) с воспитываемым звуком в конце или в начале и, наконец, в середине слова; фразы и короткие изречения (потешки, прибаутки, по словицы, скоро- и чистоговорки, загадки), в которых возмож но чаще встречается данный звук в разных положениях; связная речь (сначала стихи, затем проза), в которой часто встречается изучаемый звук. Примечание. Во время произнесения отдельных фраз и связного текста необхо димо следить за дыханием. Сначала дети все (гимнастика, артикуляция, произнесение) проде лывают совместно с логопедом, затем — вслед за ним и, наконец, по его предложению самостоятельно. Новый звук закрепляется и чтением. При этом на первых порах для обозначения приподнятого кончика языка предварительно над буквой ставится точка, при опущенном — точка под буквой. 3. Очень удобно при коррекции какой-либо артикуляции показывать положения языка кистью руки: при с, з, ц кисть сгибается вниз (кон чик языка опущен); при ш, ж, ч ладонь горсточкой поворачивается квер ху (кончик языка кверху), кисть горбом кверху — язык горбом к нёбу; повернутая кверху ладонь сжимается в кулак с отдергиванием руки на зад — оттянуть язык за зубы и т. д. Впоследствии достаточно вовремя показать такой сигнал рукой, чтобы предупредить или быстро исправить неправильный звук. Данная схема не является обязательной во всех своих частях для всех случаев неправильного произношения. Прежде scero логопед пытается многократным четким произнесением фразы или слова с изучаемым звуком вызывать У ученика правильное подражание. Лишь в случае неудачи такой попытки он переходит к работе по схеме. И здесь не следует связывать себя излишней пунктуальностью выполнения предложенной схемы: если при первых же упражнениях в том или ином разделе схемы оказывается, что ученик уже хорошо владеет данными движениями, то должно, не задерживаясь на них, переходить к следующим разделам. Не следует долго задерживаться на шлифовке изолированных звуков и слогов. Добившись в основном правильной 148 М.Е. Хватцев   артикуляции, должно упражнять учеником в произнесении нового звука в связной речи до полной автоматизации его.В целях ясности и удобства сначала излагается вся система упражнений органов речи. При проведении же логопедического курса берутся те упражнения, в которых более всего нуждается данный ребенок. В тяжелых же случаях следует проделать шаг за шагом все упражнения, быстро пропуская то, что легко удается, и тщательно прорабатывая трудно усваиваемое. В настоящее время некоторыми логопедами применяется одновременная коррекция нескольких звуков, артикуля-ционно отдаленных друг от друга, обычно трудных и легких. Это экономит время, но опасно в смысле перегрузки мозга новыми раздражителями (возможно смешение их, срывы). Требуется внимательный учет индивидуальности ученика. Хватцев М.Е. Логопедия. — М., 1959. — С. 85—94; 96—108. Л.В. Мелехова Дифференциация дислалий <...> В процессе речевого развития ребенка можно выявить патологические формы, которые, по взглядам некоторых современных авторов, определяются как: функциональная дислалия, природа которой определяется как нейродинамическая, выражающаяся в слабости дифференцировочного торможения в речедвига- тельном и речеслуховом анализаторах; механическая, связанная с врожденными порока ми развития периферического аппарата речи или вызванная травматическими повреждениями его; органическая или центральная, выражающа яся в недостаточности отдельных мышечных групп речево го аппарата (языка, мягкого нёба, губ) или в общей слабой деятельности всего периферического речевого аппарата, выз ванной поражением тех или иных отделов нервной системы. При первичном обследовании артикуляции ребенка-дис-лалика ясно видна разница в первых двух формах дислалий. При функциональной дислалий не отмечается никаких отклонений от нормы как в строении периферического речевого аппарата, так и в его движениях. Все движения производятся легко и правильно равно как по инструкции, так и по подражанию. Координация движений легко доступна, например, неоднократное высовывание и убирание языка при открытом рте, задувание на кончик высунутого языка. Легко получаются пробы на удержание заданного положения языка и губ. При осмотре языка в положении покоя в полости рта не отмечается асимметрии половин языка. Движения губ при оскале и движения языка при высовывании тоже симметричны. При функциональной дислалий нарушение речи ограничено звуковым составом слова; легкие аграмматизмы, встречающиеся в речи маленьких детей-дислаликов, связаны с освоением родного языка. Они быстро исчезают при подражании правильной речи. Причиной функциональной дислалий бывает небольшая ограниченная слабость в каком-либо участке нервно- 150 Л. В. Мелехова  мышечного аппарата речи в период ее становления. Она вызывается запаздыванием формирования тонких речевых дифференцировок. Эта временная слабость проходит по мере роста и развития ребенка, но след от нее остается в виде усвоенного неправильного произношения тех или иных звуков речи.В иных случаях функциональная дислалия возникает в результате подражания неправильной речи людей, окружающих ребенка. Исправление произношения при функциональной форме дислалии проходит без особого труда в короткий срок (от нескольких занятий до одного месяца). Новое произношение легко усваивается ребенком, и он забывает о своем неправильном произношении. При механической дислалии особенность в строении артикуляционного аппарата заметить нетрудно. Так, незаращение твердого и мягкого нёба, расщепление губы, прогнатию или прогению легко обнаруживают при первом осмотре. Укорочение подъязычной связи можно видеть при поднимании кончика языка к верхним зубам или при присасывании языка к нёбу. Грубые аномалии в расстановке зубов (обусловливающие неправильное звучание некоторых звуков) тоже легко видимы. Трудным для распознавания при внешнем осмотре оказываются особенности в строении глотки, когда увеличено расстояние от края нёбной занавески до задней стенки глотки, что является причиной гнусавой речи. При механической дислалии логопедическая работа так же, как и при других формах дислалии, должна начинаться рано. Еще до получения оперативной хирургической помощи занятия с логопедом заметно улучшают речь. Пластичность детского мозга и всего периферического аппарата речи позволяет выработать у ребенка правильную артикуляцию звуков даже при сквозной расщелине нёба. Некоторая носовая утечка воздуха во время речи сохраняется, но не мешает ребенку пользоваться своей речью. Дооперационный период логопедической работы положительно влияет на продолжение ее и после операции: травмированные ткани (мягкого нёба, губы) легче поддаются воздействию массажа и гимнастики. Приобретенный начальный навык правильного звукопроиз-ношения восстанавливается и упрочивается быстрее. Дифференциация дислалий 151 В логопедической работе при механической дислалий (ринолалия, укороченная уздечка языка и т. п.) неблагоприятными оказываются смешанные случаи, когда, кроме дефекта в строении периферического аппарата речи, имеется еще стертая форма дизартрии. В таких случаях исправление речи сильно замедляется, и иногда не удается сформировать правильное произношение всех звуков речи. Что касается группы речевых расстройств, которые иногда диагносцируются как органическая, или центральная, дислалия, то при анализе таких форм отмечается ряд трудностей. Конечно, в тех случаях, когда психоневрологом при кратком амбулаторном обследовании выявлена выраженная органическая неврологическая симптоматика, то тогда эти формы правомерно относят к дизартрии. Но так бывает далеко не всегда. В практике логопедической работы мы встречаемся с такими детьми-логопатами, у которых врачебное (психоневрологическое) обследование чаще не отмечает симптомов органического поражения нервной системы и им ставится диагноз — дислалия. Когда же логопед начинает систематическую работу с таким ребенком, то в динамике ее открывается ряд особенностей, ускользающих при первом амбулаторном исследовании, а именно: различное положение языка в полости рта в состоянии покоя и ограниченность, неточность и слабость движений языка. Язык бывает неспокойным, напряженным, лежит бугром, постоянно оттягиваясь в глубь рта. Иногда наблюдается запа-дение правой или левой половины языка, тогда он постоянно кренится в одну сторону. У иных наблюдается склонность к сужению языка, который при побуждении к действию сразу становится узким и длинным. Это состояние свидетельствует об изменениях тонуса мышц языка в одной или обеих половинах языка. Часто бывает, что кончик языка слабо выражен, т. е. передний край его не вытягивается (при нормальной подъязычной связке). Ребенок не умеет произвести движение Кончиком языка, долго не ощущает его положения во рту, что говорит о паретичном состоянии собственных мышц языка. В иных случаях, при отсутствии ограничения в движениях языка и губ, часто бывает неточность и слабость движений. Вялость, ограниченность движений обусловливаются гиперкинезами языка, постоянно подвижного, как бы не находящего нужного положения. Особенно это видно при 152 Л. В. Мелехова движениях языка вперед, вверх и в стороны. Повторение движений вызывает быстрое утомление, замедляется темп движений, быстро наступает потеря точности движений. При повторении движений иногда наблюдается легкое посинение языка, появляется дрожание. В дошкольном возрасте дети-дислалики отличаются повышенной возбудимостью или, наоборот, заторможенностью; часто у них имеется легкое отставание в общем развитии. Они менее активны в коллективе, стесняются своего недостатка. Их речь может вызвать насмешки у сверстников и критические замечания у взрослых — это еще более подавляет их и приводит к вторичным изменениям в характере. У таких детей рано может развиться раздражительность, плаксивость, обидчивость. Они сами не могут справиться с плохой речью и, страдая от этого, реагируют непослушанием, агрессивным поведением. В противоположность обычной функциональной дисла-лии описанная форма исправляется медленно. Срок логопедических занятий возрастает до нескольких месяцев, а иногда нужно повторить курс логопедических занятий. Анализ подобных случаев заставляет выделить указанную группу как группу осложненных дислалийс различными причинами, которые должны быть точно изучены, так как это имеет большое значение для прогноза и срока логопедических занятий. Указанные формы, по-видимому, могут трактоваться как стертые формы дизартрии, недостаточно точно диагностированные при первичном медицинском обследовании. Стертые формы дизартрии (органическая дислалия) и механическая дислалия сохраняются по выходе ребенка из дошкольного возраста. Снижение процента детей с неправильной речью в старшем дошкольном и школьном возрасте происходит за счет уменьшения функциональной дислалии. Мелехова Л.В. Дифференциация дислалии. Очерки по патологии речи и голоса / Под ред. С.С. Ляпидевского. — М., 1967. — С. 80—85. Р.И. Мартынова О психолого-педагогических особенностях детей-дислаликов и дизартриков Дифференцированное изучение дислалий и дизартрии показывает различие между этими дефектами не только в медицинском плане. Проведенное исследование показало определенное различие между этими речевыми дефектами и в психолого-педагогическом отношении. В процессе исследования было установлено, что дислалий (за исключением механической) связаны с функциональными расстройствами в речедвигательном анализаторе. Они возникают главным образом у детей ослабленных, перенесших инфекции в раннем детском возрасте. Дизартрии связаны с поражением центральной нервной системы. Возникают они после перенесенных мозговых заболеваний — энцефалитов, травм и др. В неврологическом статусе у детей-дислаликов, в большинстве случаев, органических поражений центральной нервной системы мы не отмечали. При дизартриях (за исключением стертых форм) заметно выступает неврологическая симптоматика. Дети со стертой формой дизартрии напоминают дислаликов. Однако при тщательном обследовании обнаруживаются неблагоприятные факторы в анамнезе, органическая микросимптоматика в неврологическом статусе, а также затруднения при проведении логопедических мероприятий. Если при дислалий речевой дефект связан с неправильным произношением отдельных звуков или групп, то при дизартриях страдает не только звукопроизношение, но и голос, темп, плавность, модуляция, дыхание и т. д. Целым рядом наблюдений было установлено, что дети, страдающие неясной, непонятной, а иногда и смазанной речью, на первый взгляд как бы имеют тождественные дефекты. Однако более глубокое изучение позволило выделить сРеди этих детей две группы (дизартрии и дислалий), имеющие совершенно различную природу речевого дефекта. 154 Р. И. Мартынова Изучением различных форм речи занимались многие авторы: А. Куссмауль, проф. Гутцман, Фрешельс, СМ. Добра-гаев, М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина, О.В. Правдина, Ю.А. Флоренская, Н.А. Власова, A.M. Смирнова, М.Б. Эйдинова и др. Однако более дифференцированный характер отдельных форм речевых расстройств в медико-педагогическом аспекте все же недостаточно выявлен. Основной задачей настоящего исследования было выяснить специфику психолого-педагогических особенностей этих детей, поскольку у одной группы имеют признаки органического поражения центральной нервной системы, а у другой этого нет. <...> Психолого-педагогическое изучение процессов восприятия, памяти, внимания, мышления, эмоционально-волевой сферы и характера испытуемых детей проводилось в сравнительном плане. Большое внимание уделялось также исследованию речевого статуса. Естественно, изучение отдельных звеньев познавательного процесса носило несколько условный характер, поскольку все процессы высшей нервной деятельности тесно взаимодействуют между собой. При изучении психолого-педагогических особенностей детей-дислаликов и дизартриков мы в значительной степени опирались на учение И.П. Павлова о высшей нервной деятельности, взяв за основу положение о том, что процессы обучения и воспитания формируются на базе условно-рефлекторной деятельности коры больших полушарий. Сравнивая детей-дислаликов и дизартриков в психологическом отношении, мы отметили ряд специфических и отличительных особенностей, присущих той или иной форме речевых расстройств. Дети-дислалики. Большинство обследованных детей-дислаликов имеет нормальный интеллект, за исключением отдельных случа ев задержки психического развития. (Иногда встречались дислалики с чертами инфантилизма.) У дислаликов мы не встречали выраженных патологи ческих изменений эмоционально-волевой сферы и характе ра. Поведение и настроение их в отделении и на логопеди ческих занятиях были правильными, за исключением О психолого-педагогических особенностях детей-дислаликов 155 отдельных случаев. Дети охотно занимались с логопедом, стараясь избавиться от своего дефекта. Отмечались вегетативные нарушения, которые прояв лялись в потливости конечностей и красном дермографизме. В некоторых случаях наблюдалось нерезко выражен ное снижение памяти, что влияло на усвоение прорабатыва емого логопедического материала. В строении артикуляционного аппарата нарушений не отмечалось, за исключением механических дислалий. У большей части обследованных детей наблюдались бы страя истощаемость, отвлекаемость, неустойчивость вни мания. Сон в основном спокойный, без ночных страхов и сно видений. Гигиенические навыки у детей вырабатывались быст ро и стойко удерживались. Через 1—3 месяца работы с логопедом дети-дислалики дают хорошие результаты. У них восстанавливаются дефек тные звуки. 10. Прогноз у дислаликов благоприятный. Дети-дизартрики. У дизартриков в большинстве случаев отмечались за держка психического развития по органическому типу и олигофрения. У большинства обследованных затруднены процессы восприятия и памяти, что безусловно влияет на со стояние интеллекта. Учитывая органическую природу у детей-дизартриков, мы отмечали ряд сдвигов со стороны эмоционально-волевой сферы. Поведение детей было неровным, неустойчивым, не уравновешенным. В настроении часты смены (смех и плач), срывы, аффекты, злобность, упрямство, раздражительность, негативизм. Грубо выражены вегетативные нарушения: синюшные, холодные, влажные руки и ноги, яркий, красный, устойчи вый дермографизм. Со стороны двигательной сферы отмечались некоторые Денерваторные нарушения мышц, участвующих в артику ляционном аппарате, а также и в общей моторике (гемипа- Резы, тетрапарезы). Кроме того, в отличие от дислаликов, помимо нарушений звуковой стороны речи, отмечались и |