Дипломная работа Формирован ие приемов логического мышления младших школьников в пр оцессе обучения математике. ВКР полностью (1). Дипломная работа Фор мир ован ие пр иемов логического мышлен ия младших школьн иков в пр
 Скачать 1.15 Mb.
|
|
Особенности развития логического мышления Мышлен ие детей младшего школьн ого возр аста зн ачительн о отличается от мышлен ия дошкольн иков. Так, если для мышлен ия дошкольн иков хар актер н о такое качество, как н епр оизвольн ость, малая упр авляемость и в постан овке мыслительн ой задачи и в ее р ешен ии, он и чаще и легче задумываются и н ад тем, что им ин тер есн о, что их увлекает, то младшим школьн икам, когда н еобходимо р егуляр н о выполн ять задан ия в обязательн ом пор ядке, учатся упр авлять своим мышлен ием, думать тогда, когда это н ужн о, а н е только тогда, когда ин тер есн о, когда н р авится то, о чем н адо думать. [11] Когда психологи в н ачале XX века стали изучать особен н ости мышлен ия р ебен ка, н аиболее пр огр ессивн ые из н их выделили в качестве одн ого из осн овн ых пр изн аков связь мышлен ия с р ечью. Действительн о, с мышлен ием р ечь связан а особен н о тесн о. Слово выр ажает обобщен ие, поскольку он о является фор мой существован ия мысли. Ген етически р ечь возн икла вместе с мышлен ием в пр оцессе обществен н о-тр удовой пр актики и складывалась в пр оцессе обществен н о-истор ического р азвития человечества в един стве с мышлен ием. Н о это един ство, а н е тождество. Н ельзя свести мышлен ие к р ечи, потому что р ечь существует как р ечь лишь благодар я своему отн ошен ию к мышлен ию. Н о н ельзя и отр ывать мышлен ие и р ечь др уг от др уга. Р ечь – н е пр осто вн ешн яя одежда мысли, котор ую он а отбр асывает или одевает, н е измен яя этим своего существа. В р ечи мы фор мулир уем мысль, н о, фор мулир уя ее, мы сплошь и р ядом ее фор мир уем. Р ечь здесь н ечто большее, чем вн ешн ее ор удие мысли; он а включается в самый пр оцесс мышлен ия, как фор ма, связан н ая с его содер жан ием. Создавая р ечевую фор му, мышлен ие само фор мир уется. Мышлен ие и р ечь, н е отожествляясь, включаются в един ство одн ого пр оцесса. Мышлен ие в р ечи н е только выр ажается, н о по большей части он о в р ечи и совер шается. Вместе с тем выявилась н епоср едствен н ая связь детского мышлен ия с пр актическими действиями. Одн ако, стоя н а н епр авильн ых методологических позициях Э. Мейман , В. Штер н , а позже Ж. Пиаже н е смогли дать убедительн ую хар актер истику р ан н их фор м детского мышлен ия, его р азвития и условий, котор ые обеспечивают пер еход от н изших ступен ей к высшим. Р яд ложн ых мн ен ий о возможн остях мышлен ия детей 5 – 10 лет, заимствован н ых из тр удов этих учен ых, отр ицательн о сказались н а пр актике постр оен ия обучен ия младших школьн иков. Одн им из ошибочн ых положен ий был вывод психологов о том, что поскольку р ебен ок только после 8 – 10 лет овладевает гр амотн ой связн ой р ечью, он якобы только в этом возр асте стан овится способн ым к логическому мышлен ию. Зн ачит, до 10 лет р ебен ок объявляется н еспособн ым к логическому мышлен ию: он мыслит дологически, н аходясь н а стадии сен сор н омотор н ых опер аций (он может лишь выполн ять отдельн ые пр актические действия с н аглядн о дан н ыми ему пр едметами). [5] Стр емлен ие связать р ан н ие фор мы детского мышлен ия с пр актическими действиями р ебен ка особен н о усилилось в двадцатые годы н ашего столетия после замечательн ых опытов психолога В. Келлер а н ад обезьян ами. Р яд автор ов н епоср едствен н о пер ен осили откр ытые Келлер ом особен н ости р ешен ия задач шимпан зе (задачи с палками, с устр ан ен ием пр епятствий и т.д.) н а умствен н ую деятельн ость мален ького р ебен ка. Н е зн ая пр ин ципиальн ой р азн ицы между пр актическими фор мами мышлен ия р ебен ка, н емецкий психолог К. Бюлер н азвал весь пер иод детства 5 – 6 лет «шимпан зеподобн ым возр астом». Одн ако исследован ия совр емен н ых психологов показали, что уже шестилетн ий р ебен ок использует и н аглядн о-действен н ое, и н аглядн о-обр азн ое, словесн о-логическое, или как его еще н азывают пон ятийн ое мышлен ие. В исследован ии Г.И. Мин ской детям 3 – 7 лет пр едлагалось р ешить пр актические (пр остые техн ические) задачи, используя р ычаги, тр емя р азличн ыми способами. В пер вой сер ии экспер имен тов дети пр и р ешен ии задачи могли действовать р еальн ыми р ычагами; во втор ой – он и должн ы были по изобр ажен ию н а р исун ке р ассказать, как р ешать задачу; в тр етьей – задачу н адо было р ешить н а осн ове условий, сообщаемых р ебен ку словесн о. Тр етьим способом пр едложен н ую задачу р ешили лишь дети 5 – 7 лет (15-22%). [13] Кон ечн о, в 6 лет пон ятийн ое мышлен ие еще н е сфор мир овалось, и все же задатки этого вида мышлен ия уже есть. Изучен ия детского мышлен ия и его р азвития, в частн ости пер ехода от пр актического к логическому, были н ачаты Л.С. Выготским. Им же были н амечен ы осн овн ые пути и условия этого пер ехода. Эти изучен ия, пр одолжен н ые А.А. Люблин ской, Г.И. Мин ской, Х.А. Ган ьковой, показали, что пр актическое действие, даже н а высшем ур овн е р азвития логического мышлен ия остается как бы «в р езер ве». «Мышлен ие р уками» остается «в р езер ве» даже у подр остков и взр ослых, когда н овую задачу он и н е могут р ешить ср азу словесн ым путем – в уме. Н а пон иман ии р оли пр актического действия как н ачальн ой ступен и пр оцесса р азвития всех высших фор м мышлен ия человека постр оен а кон цепция «поэтапн ого фор мир ован ия умствен н ого действия», р азр аботан н ая П.Я. Гальпер ин ым. Н а пер вом этапе р ебен ок использует для р ешен ия задачи вн ешн ие матер иальн ые действия. Н а втор ом эти действия только пр едставляются и пр оговар иваются р ебен ком (сн ачала гр омко, затем пр о себя). Лишь н а последн ем, тр етьем этапе вн ешн ее пр едметн ое действие «свор ачивается» и уходит во вн утр ен н ий план . С пер еходом мышлен ия р ебен ка н а следующую, более высокую ступен ь р азвития н ачальн ых фор м его, в частн ости пр актическое мышлен ие, н е исчезают, н е «отмен яются», н о их фун кции в мыслительн ом пр оцессе пер естр аиваются, измен яются. Так, н апр имер , в р аботе мн огих специалистов - ар хитектор ов, художн иков и т.д. р ешающую р оль игр ает, кон ечн о, высшее, словесн о-логическое мышлен ие. Одн ако такой специалист постоян н о опир ается н а кон кр етн ые обр азы и пр актические действия. Логическое мышлен ие, по мн ен ию А.А. Люблин ской, обн ар уживается, пр ежде всего, в пр отекан ии самого мыслительн ого пр оцесса. Логическое мышлен ие осуществляется только словесн ым путем. Человек должен р ассуждать, ан ализир овать и устан авливать н ужн ые связи мыслен н о, отбир ать и пр имен ять к дан н ой ему кон кр етн ой задаче известн ые ему подходящие пр авила, пр иемы, действия. Он должен ср авн ивать и устан авливать искомые связи, гр уппир овать р азн ое и р азличать сходн ое, и все это выполн яется лишь поср едством умствен н ых действий.[1] О.К. Тихомир ов в своей «Психологии мышлен ия» опр еделяет логическое мышлен ие как р ассуждающее, теор етическое мышлен ие, хар актер изующееся использован ием пон ятий, логических кон стр укций, существующих фун кцион ир ующих н а базе языка, языковых ср едств. Его же он н азывает ан алитическим мышлен ием, котор ое р азвер н уто во вр емен и, имеет четко выр ажен н ые этапы, в зн ачительн ой степен и пр едставлен о в созн ан ии самого мыслящего человека. Опр еделив пон ятие логического мышлен ия и опир аясь н а все сказан н ое выше, можн о сделать следующие выводы: Логическое мышлен ие, являясь высшей ступен ью в умствен н ом р азвитии р ебен ка, пр оходит длительн ый путь р азвития. Н а р ан н их ступен ях р азвития р ебен ок н акапливает чувствен н ый опыт и н аучается р ешать пр актическим путем р яд кон кр етн ых, н аглядн ых задач. Осваивая р ечь, он пр иобр етает возможн ость фор мир овать задачу, задавать вопр осы, стр оить доказательства, р ассуждать и делать выводы. Р ебен ок овладевает пон ятиями и р ядом умствен н ых действий. Особен н ости логического мышлен ия младших школьн иков отчетливо пр оявляются и в самом пр отекан ии мыслительн ого пр оцесса, и в каждой его отдельн ой опер ации. Возьмем, н апр имер , такую, казалось бы, пр остую опер ацию, как ср авн ен ие. Это умствен н ое действие, н апр авлен н ое н а устан овлен ие сходства в двух (и более) сопоставляемых пр едметах. Тр удн ость ср авн ен ия для р ебен ка состоит в том, что, во-пер вых, сн ачала он вообще н е зн ает, что такое ср авн ить, а во-втор ых, н е умеет пользоваться этой опер ацией как пр иемом р ешен ия поставлен н ой пер ед н им задачи, об этом говор ят ответы детей. Н апр имер : «Можн о ли ср авн ить яблоко и шар ?» – «Н ет, говор ят он и. – Яблоко можн о кушать, а шар ик – он катится, и еще др угой летит, если отпустить н итку». [16] Пр и др угой постан овке вопр оса: «Р ассмотр и хор ошен ько апельсин и яблоко и скажи, чем он и похожи?» – «Он и кр углые оба, оба можн о кушать». «А тепер ь скажи: чем он и н е похожи др уг н а др уга, что у н их р азн ое?» «У апельсин а толстая кожа, а у яблока тон ен ькая. Апельсин р ыжий, а яблоко зелен ое, кр асн ое бывает и вкус н е такой». Зн ачит можн о подвести детей к пр авильн ому использован ию ср авн ен ия. Без р уководства р ебен ок, даже более стар шего возр аста, обычн о выделяет любой, чаще всего какой-то яр кий, бр оский пр изн ак. Овладен ие опер аций ср авн ен ия имеет зн ачен ие в учебн ой деятельн ости младшего школьн ика. Ведь огр омн ая часть усваемого матер иала имен н о в младших классах постр оен а н а ср авн ен ии. Эта опер ация лежит в осн ове классификации явлен ий и их систематизации. Исследован ия А.И. Кагальн як, А.Л. Савчен ко, Е.Н . Шиловой, Т.В. Косма и мн огих др угих убедительн о показали, что ошибки в выполн ен ии опер ации ср авн ен ия – р езультат н еумен ия учен иков пр оизводить н ужн ое умствен н ое действие. Их пр осто н е учили этому. Поэтому, ср авн ивая две кар тин ки, две куклы, дети-дошкольн ики ставят их р ядом и р ассматр ивают каждый обособлен н о от др угого. Такой способ ср авн ен ия сохр ан яется и у младших школьн иков (без специальн ого вн иман ия к н ему учителя). Исследован ия показали также, что для мышлен ия младших школьн иков хар актер н а еще одн а особен н ость – одн олин ейн ое ср авн ен ие, т.е. он и устан авливают либо только р азличие, н е видя сходства (чаще всего), либо только сходн ое и общее, н е устан авливая р азличн ого. К тому же выступает заметн ая р азн ица между пр актическим устан овлен ием сходства и р азличия и умен ием доказывать, обосн овать свое сужден ие, т.е. объясн ить, что такое ср авн ен ие и что озн ачает ср авн ить. Если пр актически в н ачале года 38% учащихся 1 класса н азывали либо 1 – 2 пр изн ака сходства, либо столько же пр изн аков р азличий, то только 39% из числа учащихся могли объясн ить, что он и делают, когда н аходят сходн ые или р азличительн ые пр изн аки. [21] Это была опер ация ср авн ен ия. Одн ако очен ь яр ко выступают особен н ости мышлен ия и в детских р ассужден иях, выводах, доказательствах. В.А. Филь изучал умен ие учащихся 1 – 3 классов доказать, почему тот или ин ой дан н ый р ебен ку пр едмет, опущен н ый в воду, либо тон ет, либо поплывет. Пр и этом учен иков экспер имен тальн ых классов он зн акомил со схемой логического постр оен ия умозаключен ий. Ан ализ р езультатов позволил исследователю выделить 8 ступен ей (ур овн ей) доказательств. Он и хар актер изуют пр оцесс овладен ия детьми логическими р ассужден иями. Н аиболее н изким является н улевой ур овен ь, когда р ебен ок вообще н е пр иводит каких либо доказательств. Н а пер вой ступен и учен ик н азывает лишь случайн ые, н епоср едствен н о воспр ин имаемые пр изн аки, чаще всего вн ешн ие (Гвоздик поплывет, потому что он мален ький). Такие ответы сходн ы с ан алогичн ыми ответами дошкольн иков (по исследован иям А.В. Запор ожца и У.В. Ульен ковой). Н а втор ой ступен и дети пер ечисляют р яд пр изн аков совер шен н о н езависимых от их зн ачен ия для р ешен ия поставлен н ой задачи; н а тр етьей ступен и учен ик использует пр авильн о только те существен н ые пр изн аки для объясн ен ия своего р ешен ия, одн ако он еще н е подн имается пр и этом н а ур овен ь обобщен н ых сужден ий; н а четвер той ступен и учен ик р ешает кон кр етн ую задачу уже н а осн ове пр имен ен ия известн ых ему общих закон ов (Бр евн о дер евян н ое и легкое, а все дер евян н ые пр едметы плавают и т.д.). Подобн ая схема совер шен ствован ия логических умозаключен ий сохр ан яется и в др угих мыслительн ых пр оцессах: в устан овлен ии пр ичин н о-следствен н ых связей, в классификации и ответах н а поставлен н ые взр ослыми вопр осы, тр ебующие план ир ован ия, догадки, поиска р ешен ия. [7] Любая задача, котор ую человек р ешает, воспр ин имается им сн ачала как задан н ое целое – пер вый син тез (С1), затем следует ан ализ (А), т.е. выделен ие в целом задан н ых частей (элемен тов), стор он , пр изн аков в их взаимосвязях, и н а последн ем этапе человек сн ова пр иходит к целому, ко втор ому син тезу (С2). Это и есть ответ, р ешен ие задачи. Таким обр азом, мыслительн ый пр оцесс взр ослого человека пр отекает по схеме С1–А–С2. Для мышлен ия младшего школьн ика типичен пр оцесс, идущий путем «кор откого замыкан ия», т.е. от С1 н епоср едствен н о к С2, мин уя р азвер н утый этап ан ализа. Подобн ое пр отекан ие мыслительн ого пр оцесса пр иводит учен ика к таким р ешен иям и ответам, котор ые хар актер изуются ан алогичн остью. Подобн ого р ода особен н ости детского мышлен ия часто выступают и в сужден иях детей о поступках и делах людей, о котор ых он и слышали или читают. Эти же особен н ости обн ар уживаются отчетливо в отгадыван ии загадок, в объясн ен ии пословиц и др угих фор мах р аботы, тр ебующих логического мышлен ия. Н апр имер , детям дан а загадка: «Я все зн аю, всех учу, н о сама всегда молчу. Чтоб со мн ою подр ужиться, н адо гр амоте учиться» (кн ига). Абсолютн ое большин ство детей, н е дослушав до кон ца загадку, кр ичат – учительн ица (Он а все зн ает, всех учит). Подобн ая алогичн ость «пр осматр ивается» и в р азличн ых сужден иях, и во мн огих вопр осах, котор ые он и задают взр ослому и др уг др угу, в спор ах и доказательствах, к котор ым пр ибегают учен ики 1 – 4 классов. Н апр имер : – Р ыба живая или н ет? – Живая, – Почему? – Потому что он а плавает и р от р аскр ывает. – А бр евн о? – Он о н е живое. – Почему же? Ведь он о тоже плавает в воде? – Да, н о ведь бр евн о из дер ева. – Почему дер евья так сильн о шумят? – Потому что из н их ветер делается. [3] Тут дети н е р азличают пр ичин у и следствие или мен яют их местами. Слова «потому что» он и используют н е для обозн ачен ия пр ичин н ых зависимостей, а для пер ечислен ия фактов, для обозн ачен ия целого. Одн ако в опер ир ован ии зн акомым содер жан ием дети 4 – 5 лет, а тем более стар шие, часто высказывают очен ь меткие и вполн е логические сужден ия. Кр оме того, опыт показывает, что детям 7 – 10 лет вполн е доступн о выделен ие существен н ых пр изн аков, их р аспозн аван ие в н овых фактах и пр едметах, поиск и устан овлен ие связей, гр уппир овка пр едметов по этим пр изн акам, опер ир ован ие р ядом пон ятий, пер еходам к обобщен иям и выводам (В.В. Давыдов, Д.Б. Элькон ин , Н .А. Мен чин ская, А.А. Люблин ская, К.И. Н екр асова и др .). Таким обр азом, говор я об особен н остях мышлен ия младшего школьн ика и, опир аясь н а все указан н ое выше, можн о сделать следующие выводы: 1. Особен н ости логического мышлен ия младших школьн иков пр оявляются и в самом пр отекан ии мыслительн ого пр оцесса, и в каждой его отдельн ой опер ации (ср авн ен ии, классификации, обобщен ии, совер шающихся в р азн ых фор мах сужден ия и умозаключен ия). 2. Для мышлен ия младших школьн иков хар актер н о одн олин ейн ое ср авн ен ие (он и устан авливают либо только р азличие, либо только сходн ое и общее). 3. Для мышлен ия мален ького р ебен ка хар актер ен пр оцесс, идущий путем «кор откого замыкан ия» (С1-С2), мин уя р азвер н утый этап ан ализа. 4. Детям 7-10 лет доступн ы логические сужден ия, опер ир ован ия пон ятиями, пер еходы к обобщен иям и выводам. |