мрм. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения
 Скачать 4.17 Mb.
|
|
Глава 10. Основы методики экологического воспитания детей дошкольного возраста 10.1. Задачи и содержание экологического воспитания детей дошкольного возраста В чем специфика экологического воспитания детей дошкольного возраста? Методика экологического образования как самостоятельное направ- ление педагогики выделилось в конце ХХ века, сменив традиционную методику ознакомления детей с природой. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения 324 Понятия «экологическое образование» и «экологическое воспи- тание» часто употребляются в качестве синонимов. Это происходит потому, что в дошкольной педагогике применялся термин «дошкольное воспитание», подразумевающий обучение, образование и развитие ре- бенка. По аналогии с ним первым появился термин «экологическое вос- питание». Однако в системе непрерывного экологического образования в качестве интегрального понятия используется термин «экологическое образование», включающий дошкольное детство как своеобразную ступень. В этот период ребенок накапливает эмоциональный опыт восприятия и взаимодействия с природными объектами, происходит развитие первичных ценностных ориентаций в отношении к природе. Поэтому для выделения непрерывности экологического развития лич- ности более грамотным является понятие «экологическое образование дошкольников». Экологическое образование дошкольников рассматривается в не- скольких аспектах: как процесс обучения, воспитания, развития лич- ности, накопления опыта, ценностных ориентаций, поведенческих норм и специальных знаний, которые применяются в экологически грамотной деятельности и поведении в природе; как наука, изучающая закономерности экологического развития детей дошкольного возраста средствами природы в педагогическом процессе детского сада; как при- общение дошкольников к экологической культуре, в процессе которого происходит экологическое развитие ребенка. Использование термина «экологическое воспитание» подчеркивает специфику этого процесса в дошкольном детстве, его направленность на решение воспитательных задач, накопление эмоционального опыта ценностного отношения дошкольников к природе. В чем специфика целей и задач экологического образования детей дошкольного возраста? Целью и результатом экологического образования дошкольников яв- ляется экологическая воспитанность, которая выражается в гуманно- ценностном отношении к природе. Ее проявления могут быть самыми разнообразными: эмоциональная отзывчивость на состояние животных и растений; интерес к природным объектам; стремление осуществлять с ними позитивное взаимодействие, учитывая их особенности как живых существ; желание и умение заботиться о живом. Развитие экологически воспитанной личности возможно при реше- нии развивающих, образовательных, воспитательных задач в соответ- ствии с возрастом детей. Первая задача подразумевает развитие умений познавательно-ис- следовательской деятельности детей. В младшем дошкольном воз- расте это поддержка детского любопытства, желания рассматривать, Раздел 3. Познавательно-речевое развитие детей дошкольного возраста 325 прислушиваться, называть яркие признаки и свойства изучаемых объектов. В среднем дошкольном возрасте это сопровождение детской любознательности, а в старшем — познавательного интереса детей, развитие умения осуществлять элементарную поисковую деятельность самостоятельно, высказывать предположения, эвристические суждения. В результате реализации данной задачи создаются условия для обогащения экологических представлений детей о природе: от ярких впечатлений об объектах природы ближайшего окружения в младшем возрасте до расширения представлений о многообразии признаков жи- вых организмов, свойств природных материалов в среднем, а в старшем возрасте — знаний о жизни растений и животных в разных климатиче- ских условиях (пустыня, тропики и др.) и в природных сообществах (лес, луг, водоем и др.). Таким образом, у ребенка начинает складываться первоначальная экологическая картина мира, в которой он учится действовать. Поэтому следующая задача связана с развитием умений действовать в природе, соблюдая доступные экологические правила. Для малышей это привлече- ние их к посильной деятельности по уходу за растениями и животными в «живом» уголке. В средней группе это освоение несложных способов ухода за обитателями, живущими рядом с ними. В старшем возрасте это уже самостоятельная помощь живым существам не только в группе, но и на участке детского сада. Воспитание основ гуманно-ценностного отношения детей к природе пронизывает весь процесс экологического развития ребенкаирешается наряду с другими задачами: от поддержки эмоциональной отзывчивости к объектам природы в младшей группе до поощрения добрых поступков детей по отношению к живым существам — в средней и побуждения к самостоятельной помощи природе в старшем дошкольном возрасте. Выявлено, что современный ребенок ощущает себя частью мира природы, экосистемы, активно исследует ее, видит себя другом и за- щитником живых существ. Природа воспринимается детьми в много- образии ее ценностей для человека (жизнесберегающей, эстетической, привлекательной для детской деятельности и отдыха). Она является сферой проявления детских интересов, суждений об устройстве мира, проявления инициативы, самостоятельности и творчества в разнообраз- ной деятельности в природе. В чем своеобразие содержания экологического образования дошкольников на современном этапе? В настоящее время в соответствии с принятыми Федеральными государ- ственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования изменяются и подходы к эколо- гическому образованию. Предусмотренная указанными требованиями Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения 326 образовательная область «Познание» включает познавательно-иссле- довательскую деятельность, направленную на освоение знаний об окру- жающем мире, в том числе и о природе. Ее изучение оказывает влияние на отношение к миру природы, развитие умений взаимодействовать с природными объектами без вреда для живых существ. Таким образом, экологическое образование дошкольников занимает своеобразную нишу в общей системе области «Познание». В содержании экологического образования важное место занимает идея единства человека и природы, предполагающая формирование представлений о природе и человеке, способах их взаимодействия. Еще одна идея современного естествознания — идея системного строения природы. В ходе ее реализации дети на конкретных примерах осваивают представления о том, что в природе все взаимосвязано, начи- нают понимать причины некоторых природных явлений и ее изменений. Прогрессивным является отражение логики освоения программы, при которой каждое последующее содержание опирается на предыдущее и не может быть без него освоено. Так, например, сначала осваиваются знания о внешнем виде, строении живых организмов, их жизненных проявлениях и потребностях, а затем — приспособление животных и растений к условиям среды для удовлетворения потребностей; потом знания о росте, развитии и размножении живого в определенных усло- виях и, наконец, представления об экосистеме. 10.2. История становления методики экологического воспитания детей дошкольного возраста Зарождение идей экологического образования дошкольников прои- зошло уже на рубеже второй половины XIX и начала XX века в работах русских прогрессивных педагогов К. Д. Ушинского, П. Ф. Каптерева, Е. Н. Водовозовой, Ю. И. Фаусек, Е. И. Тихеевой. Впервые было отобрано содержание ознакомления дошкольников с природой родного края. Это программный материал Е. Н. Водовозовой для упражнений органов чувств через наблюдение и опыты («Умствен- ное и нравственное развитие детей от первого проявления сознания до школьного возраста» (1873; 1913), а также программа Е. И. Тихеевой (1928–1929). Разработанные К. Д. Ушинским этапы наблюдения использовались Е. Н. Водовозовой, Ю. И. Фаусек и Е. И. Тихеевой. Идея Е. И. Тихее- вой о способах приобщения детей к миру природы включает, с одной стороны, «приближение детей к природе» через прогулки и экскурсии, с другой — «приближение природы к детям» через создание специаль- ных условий в детском саду. Эта идея стала первым опытом создания развивающей среды, в которую входили «уголок природы» и участок Раздел 3. Познавательно-речевое развитие детей дошкольного возраста 327 детского сада. В этот период были заложены подходы к использованию литературных произведений с природоведческим содержанием в ра- боте с детьми (маленькие дидактические рассказы К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого, произведения М. М. Пришвина и В. В. Бианки). Дальнейшее развитие дошкольного природоведения связано с рас- смотрением природы, главным образом, как средства умственного развития детей дошкольного возраста. В русле этого направления изучаются мотивы детских вопросов (А. И. Сорокина (1945)), особенности развития наблюдения детей (А. К. Матвеева (1968), П. Г. Саморукова (1970), Н. И. Ветрова (1974)). Исследуется познавательный интерес детей и организация элемен- тарной поисковой деятельности в детском саду (Н. К. Постникова (1968), Л. М. Маневцова (1975), И. С. Фрейдкин (1972)). В процессе этой работы обозначились две научные школы (70-е годы ХХ века), занимающиеся изучением проблем ознакомления дошкольников с при- родой: в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, возглавляемая К. Э. Фабри, и на кафедре дошкольной педагогики Ленинградского государственного педагогического института им. А. И. Герцена под руководством П. Г. Саморуковой. Поиск резервов умственного развития связывался не только с со- держанием представлений о природе, но и со способами их освоения. Исследуются возможности детей познавать простейшие связи и за- кономерности в природе. Изучаются методы, которые позволяют ре- бенку успешно осваивать сложные природные зависимости. Помимо наблюдения изучаются опыты (И. С. Фрейдкин, Л. М. Маневцова), моделирование (Н. И. Ветрова, И. А. Хайдурова, Е. Ф. Терентьева, С. Н. Николаева, Н. Н. Кондратьева). Эти работы положили начало экологическому подходу в ознакомлении дошкольников с природой. Изучается развивающее влияние знаний детей о природе на отноше- ние к ней (П. Г. Саморукова, З. П. Плохий, С. Н. Николаева, Н. Меш- кова, Т. Дружинина, Л. Унучек, М. К. Ибраимова). В исследовании Н. Н. Кондратьевой и Т. А. Марковой выявлено, что отношение детей к природе в результате освоения представлений о ней в целом носит положительный характер. В 1986 году завершается исследование Н. Н. Кондратьевой о фор- мировании у детей системы знаний о растениях и животных как живых существах. Исследование обнаружило зависимость характера отно- шения к «живому» от уровня представлений о нем у детей старшего дошкольного возраста. Результатом стало зарождение концепции эко- логического образования дошкольников, основные положения которой были реализованы в первом издании программы «Детство» в разделе «Ребенок открывает мир природы» (1993, 1-е издание). Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения 328 В это же время публикуется работа С. Н. Николаевой «Общение с природой начинается с детства» (1992). В ней излагаются подходы к экологическому воспитанию дошкольников, его целям и содержа- нию на основе идеи многообразия животных и растений и их связи со средой обитания. Большое внимание уделяется воспитанию бережного и заботливого отношения к природе, а «общение» с ней выделяется как важное условие экологического развития ребенка. Это первое содержа- ние было доработано и нашло отражение в программе «Юный эколог» (1993; 1999). В эти годы продолжается изучение условий и технологий экологи- ческого развития детей дошкольного возраста. Итогами исследований явилось развитие культурологического подхода в экологическом образовании дошкольников. С этой позиции раскрыта система экологического воспитания и ее организация в дет- ском саду (исследования С. Н. Николаевой, Н. А. Рыжовой). Появилось многообразие парциальных программ экологического образования детей и технологии к ним: «Мы» (Н. Н. Кондратьева), «Юный эколог» (С. Н. Николаева) «Наш дом природа» (Н. А. Рыжова), «Природа и ху- дожник» (Т. А. Копцева) и др. Разработаны условия экологического развития дошкольника: со- держание программы, раскрывающее связи и зависимости природы, центральным компонентом которой является представление о живом организме и о взаимодействии человека с природой; организация разно- образной деятельности детей в природе; непосредственное «общение» детей с природой; экологически-развивающая среда детского сада; под- готовка педагогак осуществлению экологического образования детей. Исследования последних лет в области экологического образова- ния детей связаны с рассмотрением личностного аспекта отношения к природе (Д. А. Адам, Л. Л. Кшнясева, А. Г. Рындина), экологической субкультуры детства (Л. В. Моисеева, В. А. Зебзеева, Е. В. Михеева), изучением субъектной позиции в процессе экспериментирования (О. В. Афанасьева, О. В. Киреева). В последнее время более ярко про- является гуманитарный подход к экологическому образованию детей. 10.3. Современные технологии экологического воспитания детей дошкольного возраста В чем специфика детской познавательно-исследовательской деятельности? Понятия «познавательно-исследовательская», «элементарная поиско- вая деятельность детей» и «детское экспериментирование» являются достаточно близкими по своему содержанию. Раздел 3. Познавательно-речевое развитие детей дошкольного возраста 329 Элементарная поисковая деятельность — это совместная деятель- ность воспитателя и детей, предполагающая высокую активность и са- мостоятельность дошкольников, открытие новых знаний и способов познания (Л. М. Маневцова). Детское экспериментирование — это преобразующая деятельность детей, существенно изменяющая исследуемые объекты (Н. Н. Под- дьяков). Познавательно-исследовательская деятельность дошкольников — это активность ребенка, направленная на постижение особенностей объектов природного и предметного мира, связей между объектами, явлениями, их упорядочение и систематизацию. Познавательно-исследовательская деятельность детей осуществля- ется разными способами: методом проб и ошибок, в виде опытов и эк- спериментов с объектами природы, наблюдений, вопросов, задаваемых взрослому, эвристических рассуждений, предположений. Какова технология организации познавательно-исследовательской деятельности детей? Подходы к организации познавательно-исследовательской деятель- ности с детьми дошкольного возраста были заложены в исследовании Л. М. Маневцовой, в котором изучалось продуктивное влияние элемен- тарной поисковой деятельности на развитие познавательного интереса старших дошкольников. Важным средством постановки познавательных задач исследователь определяет создание проблемных ситуаций на основе уже приобретен- ного опыта. Проблемные ситуации необходимо предъявлять детям в определен- ной последовательности. Вначале простые, содержащие однозвенные связи («Почему на земле лужи?», «Почему рыба плавает?», «Почему гусеницу не видно на листьях капусты?»), а затем более сложные, со- держащие цепочку связей («Почему весной почва оттаивает к полудню, а к вечеру замерзает?», «Почему сначала прилетают грачи, а потом — ласточки?», «Почему растения летом быстро растут?»). Динамика поисковой деятельности дошкольников заключается в переходе от принятия познавательных задач, поставленных взрослым, и решения их с помощью взрослого к самостоятельной постановке и решению. В практике работы детского сада познавательно-исследовательская деятельность дошкольников проявляется в виде детского эксперимен- тирования с объектами природы. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения 330 Организации элементарных опытов с детьми дошкольного возраста ОРИЕНТИРУЕМСЯ В ПОНЯТИИ Опыт — это наблюдение, проводимое в специально организованных условиях, включающее их преобразование и поисковые действия детей. В ходе экспериментирования ребенок познает объект. Осуществляемые им практические действия выполняют познавательную, ориентировочно- исследовательскую функцию, создавая условия, в которых раскрывается содержание данного объекта. Опыт осуществляется в логике поисковой деятельности детей, эта- пы которой представлены Л. М. Маневцовой. Необходимо помнить о недопустимости опытов, приводящих к гибели живого, например расте- ний. Поэтому, как только появляются заметные изменения (растения вянут, бледнеют, вытягиваются побеги), необходимо сразу изменить их условия существования. В настоящее время существует много пособий, в которых широко представлены разнообразные опыты, и педагогу важно перевести их содержание в технологию работы с детьми. Для этого необходимо продумать условия постановки проблемной задачи, сформулировать вопрос так, чтобы у детей возникли разные предположения, подготовить условия для проверки нескольких из них, обеспечить процесс самосто- ятельного поиска детьми верного решения. В результате с помощью обобщающего вопроса необходимо стимулировать детей к высказыва- нию верного вывода. Педагогическая технология развития исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста в процессе экспериментирования (Т. И. Бабаева, О. В. Киреева) заключается в последовательном переходе от этапа к этапу. Мотивационно-ориентировочныйэтапнаправлен наактуализацию интереса детей к опытам. Внимание уделяется радости открытия, со- зданию в группе положительной атмосферы, ситуаций, вызывающих интерес, удивление, эмоциональный отклик у детей (фокусы, проблем- ные ситуации, приемы ТРИЗ). Содержательно-деятельностный этап направлен на развитие уме- ний детей решать все более сложные проблемные ситуации в условиях усложняющегося экспериментирования. Инициативно-творческийэтап предполагает совместный исследо- вательский поиск в рамках проекта («Как много интересного вокруг»). Родители и дети включаются в написание «Энциклопедии наших Раздел 3. Познавательно-речевое развитие детей дошкольного возраста 331 открытий», совместный досуг «Клуб открытий», посещение музеев, выезды на природу. Эксперименты, опыты и эвристические рассуждениявсегда осу- ществляются детьми на основе имеющихся у них представлений, поэ- тому важна организация наблюдений с дошкольниками. Организация наблюдений как источника познания окружающего мира Наблюдение —сложная познавательная деятельность, позволяющая распознавать свойства и качества предметов и явлений, выделять их индивидуальные, характерные или существенные признаки, устанавли- вать связи и отношения, в которых они находятся. Также наблюдение включает и интерпретацию, осмысление получаемой информации. В соответствии с целью выделяется три вида наблюдения. Распозна- ющее наблюдениеотвечает на вопросы: что это или кто это? каковы его свойства? Длительное наблюдение за изменением и развитием объекта позволяет установить, что изменилось, как растет. В наблюдении уси- ливается роль памяти, так как ребенку необходимо помнить прошлое состояние объекта. С. Н. Николаева выделяет циклические наблюдения за одним и тем же объектом в течение длительного времени, которые имеют ряд дос- тоинств. В цикле (цикл наблюдений за аквариумными рыбками, за елью во время прогулки, за водой, снегом и льдом, за ветками в вазе и др.) осуществляется распределение всего объема знаний на порции, каждое следующее наблюдение позволяет демонстрировать детям новые стороны и особенности уже знакомого объекта природы, одновременно уточнять и расширять сложившиеся представления. Многоразовое об- ращение к одному и тому же объекту формирует у детей устойчивый познавательный интерес к нему. В результате у них возникает потреб- ность в новых самостоятельных наблюдениях. Воссоздающее наблюдение по отдельным признакам воссоздает объект в целом (например, позволяет определить по цвету почвы ее влажность; по цвету ягод их спелость; по оставленному на снегу или мокром песке следу узнать, какая птица или животное прошло; по видимой части объекта догадаться, кто спрятался за кустом; по тени узнать животного; по небольшому фрагменту фотографии, кто был сфотографирован; по листу определить дерево, кустарник и т. д.). В этом виде наблюдения ведущее место занимает мышление, сенсор- ный опыт отходит на второй план. Большую роль играет воображение, припоминание, обобщение. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения 332 Наблюдение строится в логике познавательно-исследовательской деятельности: сначаларебенок ставит или принимает познавательную задачу, потом совместно с воспитателем собираются факты, устанавли- ваются связи, для того чтобы «решить задачу», и затем дать закономер- ный ответ на поставленную задачу (например, познавательная задача: «Почему с одной стороны крыши сосульки длиннее?», во второй части которой организуется сравнительное наблюдение сосулек с разных сто- рон крыши дома и анализ условий: солнечное тепло, тень, солнце греет, в тени прохладнее. В итоге дети, отвечая на этот вопрос, составляют загадку для детей из соседней группы или родителей). При организации наблюдения важно соблюдать следующие требо- вания. 1. Задача наблюдения должна быть понятна детям и принята ими. Необходимо дождаться эмоционального отклика детей, их готовности включиться в поиск. 2. Создать условия для возможно более эффективного наблюдения: продумывать место наблюдения, рациональное расположение объектов и размещение детей. Для наблюдения в естественных условиях педагог заранее посещает это место, планирует ход наблюдения, организацию детей, вопросы к ним. 3. Кроме непосредственного рассматривания, которое проходит на основе зрительного восприятия, используются другие анализаторы. Например, в осеннем лесу можно услышать, как падает листва, как она шуршит под ногами. Можно определить, как пахнет в осеннем лесу, сравнить запахи разных грибов. Комплекс разных ощущений помогает детям составить полную характеристику природного объекта, создает эмоциональное впечатление о нем. 4. Заранее наметить и продуктивную деятельность, которая будет использована в процессе наблюдения. Это выполнение рисунков, мо- делирование, сбор природного материала для дальнейшей работы с ним на занятиях и в совместной деятельности с воспитателем. Как используются технологии моделирования в экологическом образовании дошкольников? ОРИЕНТИРУЕМСЯ В ПОНЯТИИ Модель — это заместитель реального объекта, в котором наглядно представлены признаки объекта и отношения между ними, что делает доступными к познанию те существенные связи и зависимости, которые были скрыты от непосредственного восприятия ребенком. Моделирование рассматривается как совместная деятельность воспи- тателя и детей по построению, выбору или конструированию моделей. Раздел 3. Познавательно-речевое развитие детей дошкольного возраста 333 Существуют разные классификации моделей. По характеру познава- емых признаков выделяется: система сенсорных моделей, выражающая сенсорные признаки предмета: цвет, форму, величину, характер повер- хности и т. д.; система понятийных моделей, выражающая существенные признаки группы предметов природы (растения, животные, травянистые и древовидные растения). По характеру изображения модели бывают предметными (первый вид). В этом случае модель аналогична предмету, воспроизводит его главные части, особенности. Например, модель растения, которая со- стоит из изображения его основных частей: корня, стебля, листа, цветка и т. д. Второй вид — предметно-схематическая модель. Здесь признаки объектов природы фиксируются при помощи предметов-заместителей и графических знаков. Объект узнаваем, но дан в схеме. Третий вид — графические модели, которые в дошкольном возрасте используются редко, только если изображение модели рождает у ребенка узнаваемый образ. Например, модель живого организма Н. Н. Кондратьевой. Модель как наглядно-практическое средство познания должна со- ответствовать ряду требований: — четко отражать основные свойства и отношения, которые являются объектом познания; — быть доступной для восприятия и действия с ней; — обозначать существенные признаки объектов для выполнения ею функции обобщения; — облегчать познание 1 Какова последовательность обучения детей моделированию? 1. Воспитатель предлагает детям описать новые объекты природы с помощью готовой модели, ранее усвоенной ими. 2. Организует сравнение двух объектов между собой, учит выделению признаков различия и сходства, одновременно дает задание последова- тельно выкладывать модели, замещающие эти признаки. 3. Постепенно увеличивает количество сравниваемых объектов до 3–4. 4. Обучает детей моделированию существенных или значимых для деятельности признаков (например, отбор и моделирование признаков растений, определяющих способ удаления пыли с растений уголка природы). 1 Дошкольная педагогика / Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой. Ч. 2. — М., 1988. — С, 63–68. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения 334 5. Руководит созданием понятийных моделей («рыбы», «птицы», «звери», «домашние, дикие животные», «растения», «живое», «нежи- вое» и т. д.). Обучение дошкольников моделированию должно находиться в те- сной связи с обследовательскими действиями. Важно учить детей планомерно вести анализ и сравнение объектов или явлений природы. Например, при сравнении двух растений сначала обследовать и мо- делировать признаки цветка или листа, а затем стебля, корня. При обследовании и выделении признаков каждый из них следует называть точным словом. Интеграцииэкологического содержания с другими образователь- ными областями служит метод проектов. Экологические проекты предоставляют дошкольникам возможность изучить тот или иной объект разносторонне, побывать в роли исследова- теля, понять, как многогранно то или иное природное явление. Проекты экологического содержания можно отнести к исследовательским. Ис- следовательские проекты предполагают проверку предположений с ис- пользованием разных способов познания (наблюдение, эксперимент). Технология организации труда в природе как экологически ориентированной деятельности дошкольников. В чем ее основные особенности? Труд по уходу за животными и растениями является для ребенка про- явлением заботы, актом помощи живому, гуманности. Технология организации труда в природе осуществляется в логике организации трудовой деятельности детей — от знакомства с трудом взрослого по уходу за животными и растениями к обучению посиль- ным способам ухода и самостоятельному осуществлению трудовой деятельности в природе. Характерной чертой труда в природе является направленность на помощь живому существу или природному объекту, и поэтому повы- шается ответственность ребенка за состояние растения или животного в процессе ухода. В трудовой деятельности смещается акцент с деятельности для себя («Полью растение, чтобы оно было красивым и радовало меня») на деятельность для другого живого существа («Полью растение — ему нужна моя помощь»). Большинству детей интересны такие виды деятельности в природе, в которых они могут реализовать свою потребность в общении с жи- выми объектами. Для старших дошкольников, владеющих достаточно широкими представлениями о природе, опытом взаимодействия с ней, высоким уровнем развития ручной умелости, является достаточно ин- Раздел 3. Познавательно-речевое развитие детей дошкольного возраста 335 тересной и привлекательной практическая деятельность с природными объектами. Многие дети предпочитают ее другим видам детской дея- тельности. В настоящее время выраженными становятся ценности труда, в том числе труда по уходу за животными и растениями, проявляется потребность в элементарной трудовой деятельности, которой детям явно не хватает сегодня. Поэтому в детском саду необходимо создавать условия для удовлетворения этой потребности и вместе с тем развития практических умений старших дошкольников. |