мрм. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения
 Скачать 4.17 Mb.
|
|
Глава 7. Основы методики развития речи детей дошкольного возраста 7.1. Задачи и содержание развития речи детей дошкольного возраста В чем особенности развития речи ребенка? Понимание речи и владение ею представляет собой важный путь со- циализации ребенка — приобщения его к человеческому обществу, полноценной жизни в нем. Умение понимать связную речь окружающих, тексты книг позволяет ребенку приобщиться к огромной области культурного наследия народа, сохраненного в языке. Понимание речи позволяет сделать ее важнейшим средством позна- ния окружающего мира: ребенок получает многие знания из рассказов взрослых, книг, общения со сверстниками и старшими. Владение понятной для окружающих речью обеспечивает полно- ценное общение с окружающими: дает возможность поделиться своими мыслями, уточнить и пополнить свои знания. Умение рассказывать, общаться помогает ребенку стать контактным, преодолеть застенчивость, развивает уверенность в своих силах, способ- ствует становлению черт характера. Овладение речью — важнейшее условие для успешного обучения в школе, где необходимо уметь слушать и понимать речь учителя, тек- сты учебника, уметь выразить свою мысль полно и точно. Задержки в развитии речи приводят к серьезным сложностям в обучении. Речевая деятельность — это уникальное содержание и средство для самореализации ребенка в его жизнедеятельности, проявления его ин- дивидуальных творческих способностей, субъектных качеств: интересов, Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения 280 инициатив, жизненной активности, самостоятельности и творчества, автономности и умения делать правильный выбор. Основными понятиями методики являются понятия «язык» и «речь». ОРИЕНТИРУЕМСЯ В ПОНЯТИИ Язык — это система словесных знаков, выработанных человечеством и предназначенных для общения. Язык — социальное явление, в котором отражается и сохраняется исторический опыт предшествующих поколений. Рождаясь, ребенок попадает в атмосферу готового языка, на котором говорят окружающие его люди. Развитие речи можно рассматривать как процесс постепен- ного освоения ребенком родного языка и умения сделать его средством общения и познания. Осваивая родной язык, ребенок принимает соци- ально-исторический опыт поколений, сохраненный в языке. Поэтому развитие речи осуществляется в единстве с развитием других психиче- ских процессов, в частности в единстве с мышлением. Речь — это индивидуальный психический процесс, поэтому темп освоения языка, качество речи будет зависеть от состояния и инди- видуальных особенностей речевого аппарата ребенка, особенностей развития всех его психических функций. Методика развития речи детей дошкольного возраста предполагает полноценное, своевременное освоение родного языка каждым ребенком с учетом его возрастных возможностей и индивидуальных особенностей. Для этого необходимо решение следующих задач. В чем специфика задач развития речи детей дошкольного возраста? Ведущей задачей развития речи дошкольников является становление связной речи детей. В самом термине «связная речь» заложена идея логической связности мысли, выражаемой говорящим. В связной речи достигается единство содержания мысли и ее выражения. С. Л. Рубин- штейн называет связной такую речь, в которой все существенные связи ее предметного содержания отражаются в речевом плане. Связная речь — это выражение мыслей, желаний или чувств в связ- ном речевом построении, понятное для слушателя. Основная функция связной речи — коммуникативная: посредством связной речи происходит общение ребенка с воспитателем, родителями и сверстниками. Речевое общение предполагает: — связное изложение содержания мыслей собеседнику, чтобы до- биться наилучшего понимания последним содержания высказывания (функция сообщения); Раздел 3. Познавательно-речевое развитие детей дошкольного возраста 281 — необходимость в побуждении и убеждении собеседника действо- вать определенным образом для достижения результата (побудительная функция); — потребность выразить свои впечатления, чувства, эмоции, отно- шение к чему-то (экспрессивная функция). Планирующая функция связной речи предполагает отбор средств, определяет и регулирует последовательность взаимодействия людей в любом виде деятельности для осуществления задуманной цели. В каких формах развивается связная речь ребенка? Диалогическая речь — это форма социального взаимодействия, необхо- димая для обмена мыслями, впечатлениями между двумя людьми. Это первая форма, с которой начинается развитие связной речи ребенка. Она предполагает освоение трех групп умений. 1. Собственно речевые умения: слушать и правильно понимать мысль собеседника; формулировать в ответ свое суждение, правильно выражая мысль; менять вслед за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия; поддерживать эмоциональный тон диалога; слушать свою речь и контролировать ее нормативность, при необходимости вносить изменения. 2. Умения речевого этикета: вступать в разговор (знать, когда и как можно начать разговор со знакомыми и незнакомыми людьми); поддер- живать и завершать общение (проявлять инициативу, переспрашивать, доказывать свою точку зрения, выражать свое отношение к предмету разговора, сравнивать, приводить примеры, возражать, оценивать); правильно обращаться к собеседнику для привлечения его внимания, при знакомстве, приветствии, приглашении к разговору, выражении просьбы, согласия или отказа, жалобы, сочувствия, одобрения, поздрав- ления, благодарности, при прощании. 3. Умения невербального общения: уместное использование мимики, жестов, позы. Полилогическая речь — это речь при участии в коллективном разго- воре. В дошкольном возрасте необходимость полилога возникает при обсуждении детьми предстоящей совместной игры, при разработке плана коллективной продуктивной и исследовательской деятельности. Помимо умений диалогической речи полилог предполагает умение следить за темой, не терять нити разговора, сдерживать желание вы- сказаться, найти место собственной реплике. Монологическая речь — этовид внешней речи, в которой осуществля- ется последовательное, логическое развертывание мысли одним гово- рящим в виде связного высказывания, содержание которого понятно из контекста. Академик Л. В. Щерба метко назвал монолог организованной системой мыслей, облеченной в словесную форму. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения 282 Монолог характеризуется такими признаками, как целостность (единство темы), структурное оформление (разное в зависимости от типа монолога), логика (связность), объем высказывания, плавность (отсутствие длительных неоправданных пауз). Монолог требует про- явления самостоятельности в определении темы, содержания и формы высказывания. В дошкольном возрасте дети начинают осваивать четыре формы монологической речи. 1. Рассказ-повествование. Цель его — в логической последователь- ности передать собеседнику содержание события. Структура повествовательного рассказа: — экспозиция — описание обстановки и действующих лиц до начала действия; — завязка — причина событий, развитие событий; — кульминация — высшее напряжение действия; — развязка — заключительный момент в развитии событий, их окончание. 2. Рассказ-описание. Цель — вызвать в сознании собеседника наи- более яркий образ описываемого объекта или предмета. Он не пред- полагает жесткой структуры. Структура рассказа будет зависеть от объекта и его значимости для рассказчика. Например, при описании предмета быта рассказ начинается с назначения, строения каждой его части, а в конце указываются индивидуальные особенности данного предмета. При описании природного или художественного объекта логичнее начать с выражения эстетических впечатлений, ценностного отношения к объекту. Общим является то, что рассказ начинается с названия предмета, а затем выделяются существенные, характерные и индивидуальные признаки. Говорящий обязательно ищет яркие образные выражения для вербального иллюстрирования особенностей. 3. Рассказ-контаминация — смешанный текст. Основу контамина- ции составляет повествование, дополненное подробными описаниями, отступлениями от основной сюжетной линии или сочетание описания и рассуждения. 4. Речь-рассуждение — самая сложная форма монолога. Цель ее — на основе известного содержания, проанализированного под определенным углом зрения, прийти логическим путем к определенным выводам. Зада- ча рассуждающего — приобщить слушателя к совершаемой умственной работе и подвести к выводам. Речь-рассуждение проявляется у дошкольников в трех формах: — речь-доказательство, цель которой — убедить собеседника, обосно- вать свои суждения, привести слушателя к выводам. Логика речи-дока- Раздел 3. Познавательно-речевое развитие детей дошкольного возраста 283 зательства: выдвижение тезиса, анализ явления и приведение доводов, аргументов, формулирование выводов; — речевое планирование деятельности; — объяснительная речь. На каком содержании решаются задачи развития речи детей дошкольного возраста? В каждой возрастной группе реализуется ведущая задача по развитию речи детей. Эта задача отражает один из аспектов развития связной речи. Так, в первой младшей группе — это развитие разговорной речи: умения понимать обращенную речь, вступать в индивидуальный ре- чевой контакт с окружающими людьми, выражать свои мысли посред- ством языка. Во второй младшей группе ведущей задачей становится развитие разговорной речи на основе содержания литературных тек- стов, рассматривания картинок, предметов, объектов природы. Расши- рение речевых и познавательных возможностей детей позволяет начать знакомить детей с правилами речевого этикета — формами вежливого общения. Этого требует и изменение условий общения: от индивиду- ального общения с двухлетним ребенком во второй младшей группе воспитатель переходит к общению с коллективом детей. Такое общение требует умения ребенка выслушивать собеседника, не перебивать его, дожидаться своей очереди высказаться в коллективном разговоре. В среднем дошкольном возрасте основное внимание в работе по раз- витию речи детей воспитатель уделяет развитию речевой инициативы и самостоятельности ребенка как в процессе разговорного общения, так и в монологической речи. В этом возрасте ребенок уже способен сам поставить цель речевой деятельности: проявить инициативу в общении со взрослым и сверстником. В старшем дошкольном возрасте основной задачей развития речи становится выявление и развитие индивидуальных способностей детей в речевой деятельности. Эта задача связана с развитием речевого твор- чества детей в разных формах речи: в построении и ведении диалога, придумывании творческих рассказов, детском сочинительстве, коллек- тивном обсуждении игрового сюжета, просмотренного мультфильма и т. д. Творческие проявления можно наблюдать как в содержании, так и в средствах его передачи. Так, в процессе сочинения сказки ребенок самостоятельно отбирает и комбинирует события из личного и ли- тературного опыта или, используя творческое воображение, создает собственные замысловатые образы героев, событий, выстраивает сюжет- ную линию. Богатство освоенных средств выразительности позволяет выбирать и рационально сочетать их при оформлении и презентации своего рассказа, сказки, загадки. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения 284 Таким образом, работа воспитателя над развитием связной речи ребенка предполагает реализацию стройной системы постепенно услож- няющихся задач по совершенствованию диалогической, монологической и полилогической речи детей в каждой возрастной группе. Вторая задача по развитию речи — пополнение словаря детей. Деятельность педагога в этом направлении предполагает решение нескольких задач: — обогащение и активизация словаря за счет разных частей речи; — освоение семантической стороны слова на уровне понятия; — развитие лексической выразительности за счет освоения эпитета, сравнения, метафоры и образных фразеологических оборотов. Методика словарной работы с детьми строится в соответствии с принципом системности, который предполагает восприятие и позна- ние предмета как целостной системы во взаимосвязи его свойств и ка- честв. Она включает в себя четыре направления в работе воспитателя. Первое направление связано с организацией деятельности по осво- ению детьми названий предметов и объектов и их действий. Реали- зация этого направления начинается на первом году жизни ребенка и становится основной и ведущей на втором и третьем году. В основе освоения названия предмета лежит целостное недифференцированное восприятие ребенком объектов ближайшего окружения и выполнение простых действий с ними. Основными формами работы по реализации данного содержания на первом-втором году жизни ребенка выступают игровые ситуации, связанные с демонстрацией предмета, обыгрыванием игрушки, а также дидактические игры «Кто в домике живет?», «Кару- сель» и т. д. На третьем и четвертом году жизни ребенок продолжает узнавать названия новых предметов и объектов. При этом воспитатель организует образовательные ситуации с дидактической куклой, что позволяет обеспечить достаточно богатый бытовой словарь ребенка младшего возраста. Второе направление словарной работы предполагает создание усло- вий для освоения детьми слов, обозначающих свойства и качества пред- метов, их назначение, строение, пространственное расположение, каче- ства материалов, из которых изготовлен предмет. Эта работа начинается на четвертом году жизни и основным содержанием становится на пятом году — в средней группе. Освоение указанного содержания основывает- ся на развитии способности ребенка этого возраста к дифференцирован- ному восприятию предметов: умению видеть части и детали предмета, фокусировать внимание на одной из его характеристик, абстрагируясь от других признаков. При этом словарный запас ребенка значительно пополняется прилагательными, наречиями. Для реализации второго на- Раздел 3. Познавательно-речевое развитие детей дошкольного возраста 285 правления словарной работы организуются образовательные ситуации рассматривания, сравнения предметов, определения свойств и качеств предметов, объектов и материалов. Для рассматривания с малышами выбираются предметы с ярко выраженными структурными частями, понятным для ребенка назначением и простым строением. При выборе предметов важно учитывать практическую полезность знаний об их строении для успешности детской деятельности. Словарный запас детей пополняется за счет включения в него слов, обозначающих не только сами свойства и качества, но и названия обсле- довательских действий, которые позволяют их определить. Совершая обследовательские действия, дети узнают такие качества предметов, как твердость или мягкость, гладкость или шероховатость поверхности, его температурные (холодный, теплый или горячий), весовые (тяжелый или легкий) характеристики, прозрачность или непрозрачность. Они учатся выполнять и называть соответствующие обследовательские действия: надавить, сжать, погладить, взвесить, посмотреть сквозь предмет и т. д. Выявления свойств предмета (прочность, хрупкость, рвется, мнется, размокает, тает, горит, тонет, бьется и т. д.) требуют выполнения более сложных действий (разорвать, смять, опустить в воду, ударить, бросить и т. д.). Организация познавательной деятельности каждого ребенка является важнейшим условием успешности решения данной задачи. Невозможно целенаправленно обеспечить освоение детьми знаний о качествах и свойствах всего многообразия предметов. Гораздо важнее вооружить детей познавательными умениями, позволяющими самосто- ятельно получать эти знания. В среднем и старшем дошкольном возра- сте дети активно знакомятся со свойствами и качествами материалов: песка, глины, снега, пластилина, бумаги (и ее разновидностей), ткани (и ее разновидностей), дерева, металла, резины, пластмассы, стекла. При этом речь детей обогащается качественными прилагательными: деревянный, стеклянный, металлический, глиняный, пластмассовый, резиновый и т. д. Знание особенностей предмета и владение умениями выявлять эти особенности позволяет перейти к сравнению предметов. При этом словарный запас детей пополняется прилагательными сравнительной степени (длиннее, тяжелее, прочнее, прозрачнее и т. д.), в речи детей начинает использоваться сравнительный оборот (шерсть толще, чем ситец, поэтому шерстяное платье теплее, чем ситцевое; брюки длиннее, чем шорты, поэтому в них будет теплее). Третье направление словарной работы предполагает освоение детьми слов, обозначающих видовые и родовые обобщения. Это направление словарной работы начинается на пятом году жизни и становится основ- Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения 286 ным в старшей группе. В среднем дошкольном возрасте дети способны объединять в одну группу и называть одним словом предметы, имеющие внешние сходные характерные признаки. В старшем дошкольном возрасте дети упражняются в объединении в одну группу предметов, обладающих общими внутренними, не пред- ставленными наглядно существенными признаками. При этом ребенку важно абстрагироваться от внешнего вида и сосредоточиться на единстве назначения предметов, объединенных в родовое понятие. В дошкольном возрасте выход на подобный уровень обобщений возможен в процессе формирования таких родовых понятий, как мебель, посуда, одежда, транспорт, овощи, фрукты и т. д. При этом необходимо развивать уме- ние ребенка самостоятельно находить общие существенные признаки предметов, обобщать и выражать результат своих размышлений в речи. Освоение детьми указанных родовых обобщений не является целью работы воспитателя. Это лишь средство интеллектуального, познава- тельного развития ребенка и развития его речи. В старшем дошкольном возрасте важно развивать у детей умение классификации: посуда бывает столовая, кухонная, чайная; одежда — летняя, зимняя, демисезонная; транспорт — пассажирский и грузовой, а также — наземный, подземный, водный, воздушный и т. д. Основными формами организации детей для реализации третьего направления словарной работы являются образо- вательные ситуации, упражнения и игры на классификацию. Четвертое направление словарной работы предполагает освоение детьми новых переносных значений известных слов. Оно начинается в старшей и активно реализуется воспитателем в подготовительной группе. Дети знакомятся со средствами языковой выразительности: метафорой, образным сравнением, олицетворением, полисемией (мно- гозначными словами). Наиболее успешно это осуществляется в процессе отгадывания и сочинения детьми загадок. Реализуя данную систему словарной работы, воспитатель решает все задачи по обогащению и активизации словаря, уточнению значений слов, обучению умению понимать язык художественной литературы. Полноценное развитие речи предполагает воспитание звуковой культуры речи дошкольников. Воспитание звуковой культуры речи имеет четыре составляющие: развитие речевого слуха (восприятия и различения фонологических средств языка), правильного звукопро- изношения, словопроизношения и освоение общеречевых навыков (вла- дение ритмом, темпом речи, силой голоса, способностью к изменению тембра, становление четкой дикции, артикуляции, развитие правильного речевого дыхания, фонематического слуха и т. д.). Решение данной задачи начинается с раннего возраста. В первые годы жизни ребенка Раздел 3. Познавательно-речевое развитие детей дошкольного возраста 287 педагог следит за развитием его слуха и речевого аппарата. В младшем дошкольном возрасте деятельность воспитателя связана с постановкой и активизацией основных звуков в речи ребенка. В среднем дошкольном возрасте продолжается работа над правильным произношением свистя- щих и шипящих звуков, начинается освоение произношения сонорных звуков. В средней группе воспитатель развивает общеречевые навыки, которые важны для становления интонационной речевой выразительно- сти. В старшей группе воспитатель работает над артикуляцией, дикцией в единстве с развитием языковой выразительности речи детей. Развитие грамматически правильной речи предполагает три аспекта в работе воспитателя: оказание помощи ребенку в освоении морфо- логической стороны речи, синтаксической структуры высказываний и в овладении некоторыми способами словообразования. Овладение ребенком грамматической стороной речи осуществляется посредст- вом подражания речи взрослых и самостоятельного конструирования ребенком грамматических форм. Самостоятельное конструирование грамматических форм происходит разными способами, но ведущее место среди них занимает аналогия. Благодаря склонности ребенка к подражанию речи взрослых, а также необыкновенному языковому чутью, в дошкольном возрасте дети в основном начинают правильно использовать в речи грамматические формы. Сложности у ребенка вызывают те случаи грамматики, которые составляют исключения из правил русского языка или не поддаются конструированию по анало- гии: это несклоняемые существительные (пальто, кофе, кино, метро, пианино и т. п.), существительные женского, мужского и среднего рода (игра «Чудесный мешочек»), существительные множественного числа в родительном падеже. Развитие синтаксической стороны речи осуществляется в повсед- невном общении с ребенком и в специально созданных воспитателем образовательных ситуациях. Например: «Размытое письмо» (ребенку предлагается закончить «размытые дождем» строки письма), «Напишем письмо заболевшему другу» (ребенок диктует текст письма, что требует развернутой формулировки мысли), «Почему это случилось?» (рассма- тривание сюжетных картинок проблемного содержания, установление причинно-следственных связей и их отражение в речи: «Девочка вышла гулять с зонтиком, потому что идет дождь», «На улице сильный ветер, поэтому деревья наклонились»). В дошкольном возрасте дети знакомятся с разными способами мо- тивированного словообразования: префиксальный, суффиксальный способы, образование сложных слов посредством слияния основ. Префиксальный способ предполагает образование слов при помощи префиксов (приставок): «Гриб, который растет под березой, называет- Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения 288 ся…» (подберезовик); «Аня сначала в раздевалку выйдет, а потом обратно в группу…» (войдет). Суффиксальный способ позволяет образовывать названия детенышей животных: у зайчихи — зайчонок, у кошки — коте- нок, у медведицы — медвежонок. При этом важно показать детям обо- значения животных, которые не имеют аналогии с названием взрослого животного: у лошади — жеребенок, у овцы — ягненок, у собаки — щенок и т. д. Суффиксальный способ лежит и в основе образования названий предметов посуды (хлеб хранится в хлебнице, а масло — … (в масленке); соль хранится в солонке, а сахар — … (в сахарнице)). Это и образование названий профессий (строит дом строитель, учит детей — … (учитель); человек, который катается на лыжах, — он кто? (лыжник), а который плавает в бассейне? (пловец)). Аналогичным способом образуются гла- гольные формы от существительных: труба — трубит, звонок — звенит, погремушка — гремит. Образование сложных слов возможно в упражнении: девочка с го- лубыми глазами — она какая? (голубоглазая) Мальчик со светлыми волосами — он какой? (светловолосый) Заяц с длинными ушами — он какой? (длинноухий) Подобные упражнения в образовании и использовании грамматиче- ских форм способствуют появлению у детей интереса к самостоятельно- му конструированию слов, к словотворчеству. Словотворчество — один из значимых этапов овладения детьми нормативными формами русской речи, освоения литературного языка. Задача развития элементарного осознания детьми явлений языка и речи включает развитие фонематического слуха, подготовку к об- учению грамоте, обучение чтению, подготовку мелкой моторики руки и обучение печатному письму. Решение задачи подготовки детей к обучению грамоте на основе звукового аналитико-синтетического метода начинается уже в млад- шем дошкольном возрасте. В младшей и средней группах педагог го- товит фонематический слух ребенка к различению звуков. В старшей группе дети осваивают термины: гласный, согласный звук, твердый и мягкий согласный звук и учатся использовать их при звуковом анализе слов. В старшей группе начинается процесс обучения чтению и элементам печатного письма. Обучение детей чтению не должно рассматриваться воспитателем как самоцель, оно выступает одной из задач развития речи детей, и результат работы по обучению чтению может различаться у детей одной группы в зависимости от их инди- видуальных особенностей. Все задачи развития речи детей решаются в единстве. Реализация системы речевых задач осуществляется в технологиях речевого разви- тия детей. Раздел 3. Познавательно-речевое развитие детей дошкольного возраста 289 7.2. История становления методики развития речи детей дошкольного возраста Истоки методики развития речи прослеживаются и в эпоху Античности. В философских трактатах Сократа, Платона, Аристотеля даются практи- ческие советы по подготовке детей к освоению риторического искусства. В Средние века особое внимание уделялось обучению детей чтению религиозных источников с целью постижения божественной мудрости. В эпоху Возрождения возвращается идея Античности о первичности устной речи и необходимости развития красноречия как умения выра- жать свои мысли логично, внятно, в привлекательных для слушателя формах. Особое значение для методики развития речи имели труды Я. А. Ко- менского (1592–1672). В книге «Материнская школа» он предлагает программу развития речи детей, которая базируется на изучении особенностей ребенка. Эффективными средствами развития речи Я. А. Коменский считает подражание речи взрослого, ритмические прибаутки, стихи, басни, художественные рассказы, сказки о животных. Особое значение придается ознакомлению с литературой, что позволяет ребенку приобщиться к красоте родного языка, а позже (в школьном обучении) освоить ораторское мастерство или умение «хорошо гово- рить». Наиболее ценным в идеях Коменского явилось обоснование принципа единства познавательного и речевого развития. В XVIII веке центральной идеей становится необходимость образо- вания на родном языке. И. Г. Песталоцци (1746–1827) в разработанной им теории элементарного образования утверждал, что все знания про- истекают из трех основных человеческих способностей, связанных со звуком, линией и единицей, которые и составляют элементы всякого сложного знания. Наиболее важна способность произносить звуки, на которых базируется правильное употребление слов, что является осно- вой обучения речи. И. Г. Песталоцци определяет три этапа педагогиче- ской работыпо развитию речи детей: обучение звуку, обучение слову, обучение речи. Он разрабатывает систему упражнений для развития познавательных и речевых способностей. В дальнейшем эти идеи полу- чили развитие в западноевропейской (Ф. Фрёбель) и в отечественной (К. Д. Ушинский, Е. И. Тихеева) педагогике. В начале XIX века самое большое влияние на развитие теории и пра- ктики дошкольных образовательных учреждений оказал Ф. Фрёбель. Он рассматривал развитие речи как часть умственного и социального развития и предполагал организацию свободного общения ребенка с разными людьми в процессе таких видов совместной деятельности, как наблюдения, игра и сообщение знаний по ходу дидактических игр с дарами. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения 290 В становлении отечественной методики развития речи особая роль принадлежит К. Д. Ушинскому (1824–1870). Он по праву считается основоположником российской методики развития речи как науки. В основу всей педагогической системы Ушинского были положены два фундаментальных принципа: народности и развивающего обучения. В родном языке К. Д. Ушинский видел средства развития умственных, нравственных и художественных особенностей ребенка. Развитие речи трактуется им как процесс освоения родного языка и полагается цен- тральной задачей образования и воспитания детей. Ушинский также определяет цели первоначального обучения родному языку: развитие «дара слова», или способности выражать свои мысли в правильных ре- чевых формах; усвоение лучших форм языка, содержащихся в произве- дениях фольклора и художественной литературе; освоение грамматики, логики родного языка. Для решения каждой цели К. Д. Ушинский предлагает методику работы, которая включаетсистему упражнений по развитию дара слова, чтение и обсуждение литературных текстов — лучших образцов языка, обучение правилам грамматики на основе анализа речевой практики. Взгляды К. Д. Ушинского легли в основу отечественной методики развития речи, получив продолжение в исследованиях Е. Н. Водовозо- вой, Е. И. Тихеевой, Е. А. Флериной. В истории отечественной науки о развитии речи детей определяют- ся пять периодов: 1918–1940; 1940–1953; 1953–1989; 1989–2010 годы; современный период. Начало истории становления и развития методики как науки можно отнести к 1918 году. 1918–1940 годы — это период научного обосно- вания, идеологической оценки, пересмотра педагогического наследия дореволюционной России. Характерной его особенностью явилась идея о ведущей роли литературы в развитии речи дошкольников. Литература рассматривалась в качестве основного и единственного эффективного средства речевого развития детей. В этот период к созданию произве- дений детской литературы были привлечены многие лучшие писатели и поэты того времени: С. Я. Маршак, К. И. Чуковский, В. В. Бианки и др. Этот этап в развитии методики связан с научной, общественной и практической деятельностью Е. И. Тихеевой (1867–1944). Опираясь на идеи русских прогрессивных и западных педагогов, Е. И. Тихеева обосновала необходимость рассматривать развитие речи как ведущую задачу в воспитании и развитии дошкольника, сформулировала цель работы детского сада по этому разделу, определила теоретические осно- вы методики, разработала основные ее разделы: развитие речи в первые годы жизни ребенка, словарь детей, занятия по живому слову. Раздел 3. Познавательно-речевое развитие детей дошкольного возраста 291 Значительное влияние оказали работы Е. А. Флериной (1889–1952). Ею разработана методика использования художественного слова в раз- витии речи детей, предложены методы беседы, разговора, чтения и рас- сказывания литературных текстов. В ее учебном пособии «Живое слово в дошкольном учреждении» нашли отражение результаты исследований Л. А. Пеньевской, О. И. Соловьевой, М. М. Кониной, Н. С. Карпинской. Таким образом, происходит созданиеметодики развития речи как науки, учебной дисциплины и практического руководства для деятельности воспитателей детских садов. Период 1940–1953 годов характеризуется явлением психологизации теоретических подходов, появлением нового исследовательского метода психолого-педагогического обучающего эксперимента и усилением роли активных средств обучения в практике развития речи дошкольников. Поворотным моментом в развитии теоретических позиций стало диссертационное исследование А. М. Леушиной, выполненное под руководством видного советского психолога профессора С. Л. Ру- бинштейна. Сотрудничество психолога и педагога, направленное на изучение развития связной речи дошкольников в условиях педагоги- ческого воздействия, позволило раскрыть генезис связной речи, новые возможности речевого развития ребенка, определить необходимые педагогические условия. Была пересмотрена цель работы по развитию речи детей в детском саду и установлена новая система речевых задач. Исходя из ведущей в дошкольном возрасте коммуникативной функции речи, главной це- лью стало развитие речи как универсального средства общения ребенка с окружающими людьми. Для реализации данной цели необходимо решить ряд задач, главной из которых является формирование связ- ной речи детей. Решение остальных речевых задач (развитие словаря, грамматического строя, звуковой культуры речи) способствует совер- шенствованию связной речи ребенка по мере его взросления. А. М. Леушиной принадлежит разработка принципиально новой теории пересказа, что заставило коренным образом пересмотреть от- ношение к этому виду речевого задания. Подобного рода методические находки были сделаны и в отношении бесед с детьми. А. М. Леушина показала, что роль вопросов воспитателя в беседе с детьми заключается не в том, чтобы восстанавливать в памяти известные ребенку факты; задавая вопросы, педагог стимулирует ребенка к установлению новых связей и выражению нового уровня знания в речи. Это явилось теоре- тической предпосылкой для последующей разработки метода эвристи- ческой беседы в работе с дошкольниками. Благодаря исследованиям А. М. Леушиной в 1940-е годы методика развития речи окончательно вышла из узких рамок и превратилась Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения 292 в науку, вставшую на твердое теоретическое основание. Содержание ее существенно обогатилось. В нее был включен раздел «Формирование связной речи детей дошкольного возраста», разработанный А. М. Ле- ушиной. Под влиянием исследований Н. А. Гвоздева, М. Е. Хватцева, Е. И. Радиной, К. Ф. Аркина было усилено внимание к звуковой и грам- матической сторонам речи детей. В предвоенные годы оказала влияние на дальнейшее совершенст- вование методики развития речи работа Р. И. Жуковской, в которой изучались вопросы восприятия детьми юмора, методы формирования выразительной речи. Более детальной и глубокой разработке раздела «Словарная работа» способствовали результаты исследования Е. А. Гре- бенщиковой, в которых подчеркивалась особая роль сенсорного воспи- тания для освоения лексики дошкольниками. Идея возвращения к народным истокам, к устному народному твор- честву как ведущему средству воспитания ребенка и развития его речи нашли научно-практическое обобщение в книге А. П. Усовой «Русское народное творчество в детском саду» (1947). Таким образом, к началу 1950-х годов в решении методических вопросов развития речи детей все большее место начинают занимать методы обучения, а в формах работы с детьми — доминировать занятия. Период1953–1989 годов начинается с официального утверждения идеи о ведущей роли обучения в развитии и воспитании ребенка и ее реализации в работе А. П. Усовой «Обучение в детском саду». Речь заняла место отражательной деятельности и рассматривалась в иссле- дованиях с точки зрения возможностей ребенка передать освоенное содержание и как показатель и результат его освоения. В качестве такого побочного научного результата развитие речи рассматривается в иссле- дованиях, посвященных проблеме сенсорного воспитания и развития детей (В. И. Логинова), трудового воспитания (Г. П. Лескова, З. Н. Бо- рисова, Г. В. Груба), нравственного воспитания в процессе общения (Т. И. Бабаева, А. В. Булатова, М. И. Тимошенко), игры (Р. М. Римбург, П. Г. Саморукова, Ф. В. Изотова), художественного развития ребенка (И. Л. Гусарова, Н. М. Зубарева, Н. А. Курочкина, Д. И. Воробьева), озна- комления с природными явлениями (А. К. Матвеева, Л. М. Маневцова). В исследованиях В. И. Логиновой и ее учеников, предпринятых в 1970-е годы, было разработано новое содержание программы развития словаря дошкольников. На основе реализации принципа системности знаний были определены направления словарной работы с детьми до- школьного возраста. Возможность освоения понятий и понятийного значения слова до- школьниками продолжает изучаться под руководством В. И. Логиновой и в 70–80-е годы на разном содержании: предметного мира (исследова- Раздел 3. Познавательно-речевое развитие детей дошкольного возраста 293 ния Г. Н. Бавыкиной, Л. Д. Щербатых), мира природы (исследования Н. Н. Кондратьевой, Л. Я. Мусатовой, Т. А. Марковой), социального мира, его центрального явления — труда (исследования Л. А. Миша- риной, С. Ф. Сударчиковой, Н. М. Крыловой, М. В. Крулехт), мира искусства (О. Н. Сомкова, О. В. Акулова, А. Г. Гогоберидзе). Таким образом, рассматриваемый период становления методики развития речи (1953–1989) ознаменован следующими основными достижениями: — провозглашением идеи ведущей роли обучения в развитии речи ребенка дошкольного возраста; — разработкой нового содержания теории и методики словарной ра- боты на основе формирования системных знаний об окружающем мире; — разработкой новых психолого-педагогических подходов и методи- ческих рекомендаций по решению задач развития речи детей в работе с художественными произведениями разных жанров; — разработкой и внедрением в практику методики занятий по раз- витию разных сторон речи детей дошкольного возраста; — появлением программы современного курса методики развития речи для студентов вуза. Началом следующего периода в истории методики развития речи (1989–2010) становится появление новой концепции дошкольного вос- питания и следующий за ней новый всплеск исследований по проблемам развития речи. По классификации Ф. А. Сохина их можно разделить на три направления: структурное — исследования проблем освоения дошкольниками структурных уровней системы языка: фонетики, лек- сики, грамматики (А. Г. Арушанова, А. Н. Богатырева, В. В. Гербова, М. С. Лаврик, В. И. Логинова, Г. М. Лямина, А. И. Максаков, А. А. Смага, Ф. А. Сохин, Е. М. Струнина, В. И. Яшина и др.); функциональное — исследование проблемы становления коммуникативной функции речи (Н. Ф. Виноградова, О. С. Ушакова и др.); когнитивное — исследование возможностей и условий элементарного осознания ребенком явле- ний языка и речи (М. М. Алексеева, Г. П. Белякова, Н. С. Варенцова, Н. В. Дурова, Л. Е. Журова, С. Н. Карпова, Л. Н. Невская, Ф. А. Со- хин, Г. А. Тумакова, Д. Б. Эльконин и др.). В этот период изучались проблемы развития индивидуальных творческих проявлений ребенка в речевой деятельности (О. В. Акулова, В. Н. Андросова, Л. В. Ворош- нина, Л. М. Гурович, Н. А. Орланова, А. И. Полозова, О. Н. Сомкова, Л. А. Талер, С. Н. Цейтлин и др.). В вариативных комплексных про- граммах воспитания и развития дошкольников («Детство», «Радуга», «Развитие», «Истоки»), появившихся в это время, обязательным был раздел, определяющий задачи развития всех сторон речи ребенка. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения 294 Современный период развития методики характеризуется изменени- ем содержания и педагогической технологии работы по развитию речи. В условиях реализации Федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования возникла необходимость пересмотра и коррекции тради- ционных подходов к организации педагогического процесса в детском дошкольном учреждении. Вместо привычного для воспитателя самостоятельного раздела программы «Развитие речи детей» появилась образовательная область «Коммуникация». Содержание образовательной области «Коммуни- кация» направлено на овладение конструктивными способами и сред- ствами взаимодействия с окружающими людьми. По сравнению с тра- диционным разделом образовательной программы новое содержание образовательной области «Коммуникация» ставит значительное более широкий круг задач перед воспитателем. Принципиально новой явля- ется необходимость решения речевых задач только в контексте детской деятельности (игры, детского исследования, труда, экспериментирова- ния), не переводя ее в учебную по форме и методам взаимодействия. Это требует новых технологий коммуникативного и речевого развития дошкольников. 7.3. Современные технологии развития речи детей дошкольного возраста Рассмотрим особенности проектирования педагогического процесса, развивающего речь дошкольников, в условиях коммуникативного под- хода и направленности технологии на становление субъектных качеств ребенка в речевой деятельности. Построение педагогического процесса, направленного на развитие речи, начинается с определения его цели. Целью работы педагога по развитию речи детей дошкольного возра- ста является становление начальной коммуникативной компетентно- сти ребенка — его умения решать игровые, учебные, бытовые задачи посредством речи. Реализация данной цели предполагает владение речью как универсальным средством общения ребенка с окружающи- ми людьми: старший дошкольник может общаться с людьми разного возраста, пола, степени знакомства. Это предполагает свободное вла- дение языком, формулами речевого этикета, умение ориентироваться на особенности собеседника, учитывать условия ситуации, в которой протекает общение. Коммуникативная компетентность дошкольника предполагает проявление субъектных качеств ребенка в процессе общения и рече- Раздел 3. Познавательно-речевое развитие детей дошкольного возраста 295 вой деятельности — интереса к общению, избирательности и наличия предпочтений в выборе партнера по общению, а также проявление инициативности и активности при организации общения, самостоя- тельности и независимости суждений в процессе разговора, проявление творчества и оригинальности высказываний для поддержания интереса собеседника. При выборе технологии необходимо ориентироваться на следующие требования: — ориентация технологии не на обучение, а на развитие коммуника- тивных умений детей, воспитание культуры общения и речи; — содержание технологии сориентировано на становление позиции субъекта в общении и речевой деятельности; — технология должна носить здоровьесберегающий характер; — основу технологии составляет личностно-ориентированное вза- имодействие с ребенком; — реализация принципа взаимосвязи познавательного и речевого развития детей; — организация активной речевой практики каждого ребенка в раз- ных видах деятельности с учетом его возрастных и индивидуальных особенностей. Ведущую роль в организации работы по развитию общения и речи играют следующие технологии: проектной деятельности, развития детского речевого творчества, группового взаимодействия детей, иссле- довательской деятельности, создания детского портфолио, коллекцио- нирования, информационно-коммуникативные технологии. Логика конструирования и реализации педагогической технологии развития общения и речи детей включает следующую последователь- ность этапов. 1. Мотивационный этап. Цель этапа — стимулирование интереса к деятельности, потребности детей в общении, активности речи. Задачи образовательной области «Коммуникация» Методы и содержание работы Формы взаимодействия Развивать диалогическую и полилогическую речь. Развивать информаци- онно-коммуникативные умения (умение догова- риваться: слушать Методы стимулиро- вания и мотивации речевой деятельнос- ти и общения детей: сюрпризный момент, создание проблемной Ситуации обще- ния, образова- тельные ситуа- ции поддержки в самостоятельной деятельности Продолжение Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения 296 Задачи образовательной области «Коммуникация» Методы и содержание работы Формы взаимодействия и слышать друг друга). Развивать умения спо- рить, убеждать, прихо- дить к общему мнению; Развивать умения выска- зываться ситуации, решение исследовательской задачи, проблемного вопроса, загадывание загадки и др. ребенка, коллек- тивное обсуждение проблемы 2. Этап накопления содержания для общения и речи. Цель этапа — обогащение представлений детей по теме. Задачи образовательной области «Коммуникация» Методы и содержание работы Формы взаимодействия Обогащать и активизи- ровать словарный запас детей, развивать планиру- ющую функцию речи. Воспитывать инициа- тивность и активность в речевой и познаватель- ной деятельности. Развивать умение выбирать партнера для совместной деятельности, поддерживать и ока- зывать помощь в ходе сотрудничества. Развивать умение рабо- тать в подгруппе: рас- пределять обязанности, определять последова- тельность деятельности, сообща преодолевать трудности Методы работы над содержанием детской речи и общения, на- глядные методы: показ (картин, иллюстраций, предметов и объектов, игрушек); демонстра- ция (компьютерных презентаций, видео- и мультипликацион- ных фильмов, опытов); словесные методы: чтение (художествен- ных и познавательных текстов); рассказыва- ние (историй из опыта, сказок, стихов и т. д.); практические методы: организация исследо- вательской деятель- ности, изготовление поделок, атрибутов для игр и т. п.; упражнение в умениях; отгадыва- ние кроссвордов, ребу- сов, сочинение загадок, составление коллажей Образовательные ситуации в не- посредственно образовательной деятельности (НОД), экскурсии, образовательные ситуации сопрово- ждения общения и речи в режимных моментах, подгруп- повые и индивиду- альные ситуации общения и сов- местной деятель- ности; поручения и т. д. Раздел 3. Познавательно-речевое развитие детей дошкольного возраста 297 3. Этап освоения детьми речевых форм и коммуникативных умений. Цель этапа — развитие у детей умения передавать свои мысли в понят- ных для слушателей и адекватных ситуации речевых формах с исполь- зованием формул речевого этикета. Задачи образовательной области «Коммуникация» Методы и содержание работы Формы взаимодействия Развивать умения состав- лять описательный и по- вествовательный рассказ, рассказ-контаминацию; развивать речь-рассужде- ние в процессе доказатель- ства, объяснения и пла- нирования деятельности; развивать умение переска- зывать художественные и познавательные тексты; развивать звуковая куль- тура речи, грамматически- правильную речь, интерес к литературе Методы, обеспечиваю- щие освоение языко- вых и речевых форм: пересказ литературных произведений, модели- рование, рассказыва- ние по схеме, образец рассказа, анализ образца рассказа составление плана рассказа, анализ плана монолога, рассказы по плану; составление ди- афильмов; совместное рассказывание; кол- лективное составление рассказа; составление рассказа подгруппа- ми — «командами»; составление рассказа по частям Образовательные ситуации НОД; образовательные ситуации сопрово- ждения в процессе режимных мо- ментов; ситуации общения в разных видах деятельнос- ти; совместные словесные и ди- дактические игры 4. Творческий этап. Цель этапа — развитие самостоятельности и творчества детей в речевой деятельности и организации общения со взрослыми и сверстниками. Задачи образовательной области «Коммуникация» Методы и содержание работы Формы взаимодействия Развивать умения твор- ческого рассказывания, сочинительства, речевой импровизации. Развивать коммуникатив- ные умения в процессе делового, игрового и твор- Сочинение рассказов по аналогии; придумы- вание окончания к рас- сказу (описательному или повествователь- ному); придумывание продолжения и окон- Образовательные ситуации НОД; образовательные ситуации сопро- вождения в лите- ратурном центре активности Продолжение Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения 298 Задачи образовательной области «Коммуникация» Методы и содержание работы Формы взаимодействия ческого сотрудничества со сверстниками. Развивать индивидуаль- ные способности детей: организаторские, художе- ственные, творческие чания к рассказу; со- чинение рассказа или сказки по плану или по схеме; сочинение сюжетного рассказа по игрушкам; сочине- ние рассказа на тему; сочинение рассказа по пословице; сочинение загадок; сочинение сказок по картам Проппа; сочинение лимериков; сочинения с использованием методов теории реше- ния изобретательских задач ТРИЗ и центре художест- венно-творческой деятельности; обра- зовательные ситу- ации поддержки в самостоятельной деятельности; ситуации общения в процессе подго- товки и проведении игр-драматизаций, режиссерских игр, театрализованных игр, показе спекта- клей посредством разных видов театров 5. Оценочно-результативный этап. Цель этапа — развитие умения доброжелательной и конструктивной оценки и самооценки речевой и коммуникативной деятельности. Задачи образовательной области «Коммуникация» Методы и содержание работы Формы взаимодействия Обогащать представления детей о правилах речевого этикета. Развивать умения слышать и замечать достоинства и недостатки речи свер- стников; доброжелательно оценивать речевые прояв- ления сверстника Методы внешней педагогической оценки: анализ-оценка взро- слого; анализ-оценка сверстника; самоана- лиз — самооценка. Методы сущностной оценки: оперативная диагностика речевых и коммуникативных умений детей Образовательные ситуации поддер- жки; ситуации общения |