мрм. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения
 Скачать 4.17 Mb.
|
|
Какое место занимает игра в педагогическом процессе детского сада? Особая роль игры в воспитании и развитии ребенка дошкольного воз- раста требует насыщения ею всего педагогического процесса детского сада. Для игры отводится время до завтрака и после него, игра является важнейшим способом организации непосредственной образовательной деятельности детей, игры организуются также и на прогулке, и во второй половине дня. Утром целесообразно создавать условия для игр с правилами, не требующих высокой двигательной активности. Это развивающие и ди- дактические, сюжетно-ролевые игры. Воспитатель организует индиви- дуальные игры детей и игры небольшими подгруппами. Время на прогулке может быть использовано для подвижных игр, игр с природным материалом, сюжетно-ролевых игр. Наиболее полноценно игры организуются во второй половине дня. Важно воздавать условия для разных видов игр: сюжетно-ролевых, режиссерских, театрализованных, игр с правилами. Игра тесно связана с непосредственно организованной образова- тельной деятельностью, осуществляемой на основе комплексно-те- матического подхода. Получаемые детьми представления влияют на формирование игровых интересов, находят отражение в сюжетно- ролевых и режиссерских играх. Особенно важны для развития игры глубина и яркость получаемых детьми впечатлений, их эмоциональная насыщенность. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения 254 В процессе организации образовательной деятельности детей воспи- татель широко использует игровые технологии обучения детей (напри- мер, логико-математические и дидактические игры). Игра выступает как оболочка — некое обрамление образовательной деятельности (например, игра-путешествие и др.). В образовательной деятельности применяются различные игровые приемы: действия с игрушками, игровая имитация движений, действий, речи, игровые роли. Эти приемы поддерживают внимание детей, способствуют повышению познавательной активности, стимулируют проявления творчества. 5.3. Современные технологии развития, воспитания и обучения детей в игре Почему творческая ролевая игра — основная форма игровой деятельности детей дошкольного возраста? В творческих играх происходит отражение впечатлений детей об окружающей жизни. Творческое воображение ребенка проявляется в создании игрового замысла, построении сюжета, отборе выразительно- изобразительных средств для создания игровых образов, в отборе ма- териала. Творческая игра дает педагогу представление об особенностях понимания детьми тех или иных явлений, отношения к ним. Наиболее ярко черты творческой ролевой игры проявляются в сюжетно-ролевых играх. Какова структура сюжетно-ролевой игры? Основа сюжетно-ролевой игры — воображаемая ситуация, в ней на- иболее явно выражено расщепление действительности на реальную и символическую. Воображаемая ситуация включает сюжет, роль, принимаемую ребенком на себя, и связанные с ней действия. Что такое игровой сюжет? Этопредмет игрового изображения, последовательность и связь изо- бражаемых событий, их совокупность (Н. Я. Михайленко, Н. А. Ко- роткова). В сюжете раскрывается содержание игры — характер тех действий и отношений, которыми связаны игровые роли. Наиболее распространенные сюжеты детских игр — профессиональные («в до- ктора», «в космонавтов»), приключенческие (путешествия, войны), сказочные и фантастические. Что представляет собой игровая роль? Это образ, который ребенок принимает на себя добровольно или по до- говоренности с другими играющими. Основа роли — отношение ребенка к принимаемому образу, отождествление себя с ним. В дошкольном детстве ребенок овладевает целой гаммой отношений с людьми, кото- Раздел 2. Социально-личностное развитие и воспитание 255 рая и находит отражение в игровой деятельности. Ребенок выступает в игре как родитель, который заботится о детях, через роль попадает в отношения партнерства, уважения, лидерства, подчинения, равенства. Роль выражается в речи, действиях, выполняемых ребенком, в мимике и пантомимике. Интерес ребенка к той ли иной роли связан с ее местом в сюжете (главная или второстепенная), привлекательностью образа для ребенка. В играх дети принимают либо роли конкретного взрослого челове- ка или персонажа фильма, книги, либо обобщенные роли-профессии (учитель, врач), либо роли сказочных и фантастических персонажей (царевна, волшебник, Бэтмэн). Что такое игровые действия? Это действия игрового замещения. Замещение основано на расщепле- нии выполняемого действия и смысла, который в него вкладывается (кормление куклы игрушечной ложкой, использование вместо ложки палочки, жест, имитирующий кормление без использования предмета, — во всех примерах смысл один, а действия разные). Какими игровыми действиями пользуется ребенок? Ребенок использует предметные игровые действия (сюжетная иг- рушка взамен реального предмета), действия с предметами-замести- телями (например, палочка вместо ложки, градусника). Постепенно ребенок перестает нуждаться в опоре на предмет — и переходит к из- образительным действиям, которые сопровождаются вербальными комментариями-пояснениями («Мы как будто уже вымыли руки»). Существуют особые игровые действия по обозначению игрового пространства. Сначала это обозначение требует предметов-маркеров игрового пространства (корабль нужно выложить из кирпичиков на полу), а затем — только речи без каких-либо физических предметов («Здесь корабль, а там — море»). Вербальный комментарий обозначает роли, события. Речь позволяет игре становиться совместной, коллективной. Чем обобщеннее и короче игровые действия, тем глубже проникает ребенок в смысл человеческих отношений. Что определяет содержание детских игр? Многочисленные исследования (Д. Б. Эльконин, П. Г. Саморукова, Т. И. Бабаева, Н. А. Короткова, Н. Я. Михайленко, О. В. Солнцева и др.)свидетельствуют о том, что источником содержания детских игр являются ситуации, где: — ребенок активно действует вместе со взрослыми (сам ест, одева- ется, участвует в праздниках, в выборе продуктов в магазине); Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения 256 — ребенок выступает как объект действия взрослого (его лечит врач, стрижет парикмахер); — ребенок наблюдает деятельность взрослых либо узнает о ней опос- редованным путем (из фильмов, книг, рассказов и пр.). При этом ведущий источник игры — тот, который вовлекает ребенка в активное сопереживание, вызывает яркое эмоциональное отношение, обеспечивает освоение дифференцированных представлений. Как происходит усложнение сюжетно-ролевой игры? Сюжетно-ролевая игра постепенно усложняется. Генезис сюжетно-ро- левой игры был раскрыт Д. Б. Элькониным. Первый этап. Основным содержанием игры являются действия с предметами. Они осуществляются в определенной последовательно- сти, хотя эта последовательность часто нарушается. Цепочка действий носит сюжетный характер. Основные сюжеты бытовые. Действия однообразны и часто повторяются. Роли не обозначены. По форме это игра рядом или одиночная игра. Дети охотно играют со взрослым. Самостоятельная игра кратковременна. Как правило, стимулом воз- никновения игры является игрушка или предмет-заместитель, ранее использованный в игре. Второй этап. Как и на первом уровне, основное содержание игры — действия с предметом. Эти действия развертываются более полно и по- следовательно в соответствии с ролью, которая уже обозначена словом. Последовательность действий становится правилом. Возникает первое взаимодействие между участниками на основе использования общей игрушки. Объединения детей кратковременны. Основные сюжеты по-прежнему бытовые. Одна и та же игра многократно повторяется. Игрушки заранее не подбираются, но дети чаще обращаются к одним и тем же — любимым. В игре объединяются 2–3 человека. Третий этап. Основное содержание игры по-прежнему составляют действия с предметами. Однако они дополняются действиями, направ- ленными на установление разнообразных контактов с партнерами по игре. Роли четко обозначены и определены до начала игры. Игрушки и предметы подбираются (чаще по ходу игры) в соответствии с ролью. Логика, характер действий также определяется в соответствии с ролью. Игра чаще протекает как совместная, хотя взаимодействие перемежается с параллельными действиями партнеров, не связанных друг с другом, не соотнесенных с ролью. Продолжительность игры увеличивается. Сюжеты становятся более разнообразными: дети отражают труд, быт взрослых, яркие общественные явления. Четвертый этап. Основное содержание игры — отражение от- ношений и взаимодействий взрослых друг с другом. Тематика игр Раздел 2. Социально-личностное развитие и воспитание 257 разнообразная; она определяется не только непосредственным, но и опосредованным опытом детей. Игры носят совместный, коллек- тивный характер. Объединения устойчивы. Они строятся на интересе к одним и тем же играм или на основе личных симпатий и привязан- ностей. Игры одного содержания не только многократно повторяются, но и развиваются, обогащаются, существуют длительное время. В игре четко выделяется подготовительный этап: распределение ролей, отбор игрового материала, а иногда его изготовление (игрушек-самоделок). Требования соответствия жизненной логике распространяется на все поступки и ролевое поведение участников. Количество вовлеченных в игру увеличивается до 5–6 детей. Таким образом, усложнение сюжетно-ролевой игры Д. Б. Эльконин рассматривает через изменение ее структуры и содержания, длительно- сти, разнообразия сюжетной линии. В работах Н. Я. Михайленко и Н. А. Коротковой (1980-е) усложнение сюжетно-ролевой игры рассматривается через усложнение условных игровых действий (замещения). Игра строится как постоянный переход ребенка из плана условных действий в план их вербального обозначения и обратно. Развертывание игрового сюжета в единстве этих двух планов называется способом построения игры. Конкретный способ построения игры характеризуется тем, какой из элементов структуры сюжета высту- пает для ребенка определяющим и в каком по форме игровом действии он реализуется. Можно выделить три способа построения игры, усложняющиеся по мере развития ребенка. Так, можно говорить о последовательности предметно-игровых действий как способе построения игры. В 1,5–3 года ребенок может осуществлять простейшие игровые действия с игрушками и предмета- ми-заместителями, выстраивая их в простейшую смысловую цепочку, вступая в кратковременное игровое взаимодействие со сверстниками. В 3–5 лет ребенок может принимать и последовательно менять по ходу игры игровые роли, реализовывать их через действия с предметами и ролевую речь, вступать в ролевое взаимодействие с партнером-свер- стником. Этот способ называется ролевым поведением. Наконец, в 5–7 лет игра строится на основе сюжетосложения, и для ребенка ведущими выступают не отдельные элементы сюжета, а це- лостное событие-повествование, включающее персонажей и действия. Сюжетосложение представляет собой обозначение и развертывание последовательности событий преимущественно в речевом плане с ми- нимальным их опредмечиваением через предметно-игровые действия, имитирующие функции заданного через событие персонажа. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения 258 Использование каждого последующего по сложности способа позво- ляет ребенку развертывать все более сложные сюжеты игры со стороны их тематического содержания и структуры. Способы построения игры появляются у детей постепенно, а затем сосуществуют с преобладанием одного из них. В 3–5 лет у ребенка наступает период расцвета сюжет- но-ролевой игры, которая затем, в связи с освоением сюжетосложе- ния, постепенно преобразуется в новые виды игр, сочетающие в себе разные виды деятельности (рисование, сочинительство и др.). В конце 1990-х годов в исследовании О. В. Солнцевой было доказано, что освое- ние сюжетосложения способствует переходу детей от сюжетно-ролевых к режиссерским играм. Как отобрать сюжетно-ролевые игры для детей? В 3–4 года дети преимущественно играют в игры, отражающие семей- ные отношения и бытовые действия в семье (одевание, купание, прием пищи и др.), события жизни семьи и детского сада (гости, праздник, путешествие на дачу, в зоопарк). В играх отражается опыт посещения детской поликлиники, магазина, парикмахерской. Игровые действия детей преимущественно адресованы игрушкам (кукле, мишке и пр.), чаще всего малыши играют рядом, выполняя похожие игровые дейст- вия. Постепенно дети начинают объединяться в игре на основе общих действий (приготовить обед — покормить кукол, привезти кирпичики — построить гараж для машины). Количество персонажей в сюжете обычно невелико — 2–3 (мама — дочка — дочка), они объединены одним-двумя общими событиями. Игры детей 4–5 лет похожи по тематике на игры малышей, но в них появляются более сложные события, увеличивается количество персонажей в сюжете. Постепенно от отражения событий, связанных с ближайшим окружением, дети переходят к отражению событий на базе опосредованного опыта (из рассказов взрослых, мультфильмов, книг и пр.), более широко отражается профессиональная деятельность взрослых (в детском саду, в поликлинике, в магазине и пр.). От игр с партнером-игрушкой дети постепенно обращаются к играм, в которых игровое действие направлено на партнера-сверстника (его «лечат», «кормят» и пр.). Игры детей 5–7 лет ориентированы на отражение событий социаль- ного мира, впечатлений, полученных вне стен детского сада, сюжетов любимых фильмов и мультфильмов, книг. Например, летний отдых может найти отражение в играх «Путешествие по морю», «Экскурси- онное бюро», игра «Магазин» трансформируется в игры «Продуктовый гипермаркет», «Книжный гипермаркет», игра «Кафе» — в «Овощное (фруктовое) бистро» и т. д. Появляются игры, связные с отражением Раздел 2. Социально-личностное развитие и воспитание 259 впечатлений о сложных социальных объектах, — «Музей», «Театр», «Служба спасения», возникают фантастические сюжеты, в которых переплетаются разнообразные события. Увеличивается количество событий, отражаемых в сюжете, число персонажей игры, усложняются отношения между ними. Важно, чтобы в сюжетно-ролевой игре дети осваивали социальные отношения на привлекательном для современных дошкольников со- держании, которое способствует развитию творческого воображения и положительно окрашенных отношений со сверстниками. Как организовать сюжетно-ролевые игры детей в педагогическом процессе детского сада? В дошкольной педагогике сложилось несколько подходов к организации сюжетно-ролевых игр детей. На основе обобщения опыта руководства детскими играми (А. П. Усова, Д. В. Менджерицкая, Р. И. Жуковская, В. П. Залогина и др.). П. Г. Саморуковой(1973)были выделены основ- ные направления педагогического руководства игрой, основанные на сочетании косвенных и непосредственных (прямых) методов: — руководство содержанием творческой игры (так как именно со- держание оказывает наибольшее воспитательное воздействие); — руководство коллективной деятельностью детей в игре; — сохранение непосредственности игры, детской самостоятельности и инициативы. П. Г. Саморукова доказала, что косвенное руководство игрой должно обеспечить развитие положительного, эмоционально окрашенного от- ношения детей к жизненным явлениям, которые могут быть отражены в игре, а также развитие детских игровых интересов. Для этого необхо- димо обогащать представления детей о социальной действительности через экскурсии, чтение книг, беседы, дидактические игры и др. Непосредственное (прямое) руководство играми также позволяет разнообразить содержание игры, развитие ее сюжета, взаимоотношений между персонажами-детьми. Основные приемы, которые предлагается использовать: называние воспитателем ребенку его роли (в младшем возрасте), уточнение содержания роли, введение в игру новой роли, вопросы, совет, участие в сговоре на игру (в средней группе), участие в предварительном планировании игры (в старшей группе). При подборе игрушек необходимо учитывать, что у старших до- школьников более высокие требования к конкретизации игрушки, нужно учитывать желание старших дошкольников самим изготавли- вать игрушки. Поэтому должна быть обеспечена взаимосвязь между продуктивными видами деятельности детей игрой. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения 260 В работах С. Л. Новоселовой, Е. В. Зворыгиной (1989) был раскрыт комплексный метод руководства сюжетно-ролевой игрой, включающий: — планомерное расширение опыта детей, направленное на усвоение назначения предметов, смысла действий людей, сущности их взаимо- отношений (во время чтения художественной литературы, просмотра телепередач, рассматривания иллюстраций и пр.). Все это служит источником углубления и детализации замысла игры, ее содержания; — перевод реального опыта в условный, игровой план, усвоение способов воспроизведения действительности в игре. Этому служат обучающие игры (дидактические, театральные и др.), которые должны вводить детей в условную ситуацию. Обучающие игры направлены на освоение новых способов и средств игры, обогащение сюжетов; — своевременное изменение игровой среды, подбор игрушек и игро- вого материала, нацеливающих ребенка на самостоятельное, творческое решение игровых задач. Предметно-игровая среда меняется в зависи- мости от практического и игрового опыта детей; — активизирующее общение воспитателя с детьми во время игрового процесса. Общение стимулирует формирование у детей разных способов решения игровых задач. Для этого воспитатель создает проблемно- игровые ситуации, провоцирующие поиск новых вариантов решения игровых задач. В общении с детьми старшего дошкольного возраста воспитатель использует деловую форму общения, направленную на достижение совместных целей. Все компоненты комплексного метода руководства игрой одинаково важны при работе с детьми разного возраста. На рубеже 1980–1990-х годов в работах Н. Я. Михайленко, Н. А. Ко- ротковой был зафиксирован распад разновозрастных детских игровых сообществ, обусловленный изменением социокультурной ситуации развития ребенка. Это послужило причиной разрушения естественно- го пути обучения игре старшими детьми младших. Были определены основные принципы организации игрыв педагогическом процессе детского сада. 1. Для того чтобы дети овладели игровыми умениями, воспита- тель должен играть вместе с ними с позиции «играющего партнера». Это безоценочное взаимодействие, предполагающее интерес ребенка к взрослому как партнеру по игре. Играя с детьми, воспитатель ставит их перед необходимостью выбора нового, более сложного способа игры. Так, освоить действие с предметом-заместителем ребенок может, если в совместной игре он видит такое действие партнера-взрослого, а затем сталкивается перед необходимостью использовать заместитель в само- стоятельной игре. Раздел 2. Социально-личностное развитие и воспитание 261 2. Воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего до- школьного возраста. 3. Играя с детьми, воспитатель ориентирует ребенка на освоение игрового действия и пояснение его смысла партнеру-взрослому и ре- бенку. На этапе условно-предметных игровых действий воспитатель должен развертывать однотемный одноперсонажный сюжет; на этапе формирования ролевого поведения — многоперсонажный сюжет с си- стемой взаимосвязанных ролей, становление которого происходит через введение новых персонажей; на этапе сюжетосложения — развертывание многотемных сюжетов с комбинированием разных тем. Сюжеты полу- чают развитие в живом процессе игры. 4. На каждом возрастном этапе процесс развития игры должен включать совместную игру воспитателя с детьми и создание условий для самостоятельных игр детей. 5. Игровое взаимодействие воспитателя с детьми носит характер сво- бодной импровизации, в которой педагог гибко и спонтанно реагирует на предложения детей (недопустимость конспекта игры). 6. Совместная игра воспитателя с детьми предполагает «свободный вход и выход» участников. В чем значение режиссерских игр? Как организовывать режиссерские игры детей? Режиссерская игра представляет собой «воображение в действии» (Е. Е. Кравцова), это важнейший фактор социализации ребенка, одно из средств, способствующих интенсивному освоению способов обще- ния со сверстниками. В старшем дошкольном возрасте режиссерская игра способствует освоению ребенком сюжетосложения как способа построения игровой деятельности. В работе Е. Е. Кравцовой (1996) выделены важнейшие условия развития режиссерской игры детейначиная с младшего дошкольного возраста: 1. Насыщение предметной среды многофункциональными предме- тами, которые могут быть самыми разными в зависимости от ситуации: кубики (лучше без рисунка), коробочки, крупные пуговицы, пустые не- бьющиеся пузырьки, детали конструкторов, что способствует освоению ребенком умения неоднозначно воспринимать предметы окружающего материального мира. При этом лучше отказаться от предметов, имеющих прямое назначение. 2. Использование игровых заданий в совместной с ребенком режис- серской игре способствует развитию игровых умений, например: — дать ребенку кубик и попросить «покатать машинку», погладить им как утюжком. Если задание вызывает трудности, надо выполнить его Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения 262 совместно с ребенком (взять его руки в свои). Необходимо сопровождать задание звуками — гудеть, шипеть; — разгадать смысл картинок из детских книг — придумать к картинке простую сказку или историю; — привлечь ребенка к завершению истории, которую показывает воспитатель; придумывание ребенком завязки истории для совместного показа со взрослым также способствует развитию воображения; — в заданиях «Придумай и покажи сказку», «Покажи, что ты видел на прогулке», «Изобрази мультфильм» и прочих ребенок учится слышать рассказ партнера, держать в памяти линии сюжета, воображать. Воспита- тель находится в позиции «зрителя», который просит ребенка пояснить те или иные действия, задает вопросы: «Что сказал?», «Куда пошел?», «Он плохой или хороший?», побуждая к ролевой и оценочной речи. 3. Создание каждому ребенку пространства для режиссерской игры, так называемых домиков — отгороженных со всех сторон укромных мест, с использованием ширм, платков, книжек-раскладушек на столе. Это может быть лист бумаги, настольный фланелеграф, коробки из-под обуви, оклеенные внутри бумагой, с вырезанными отверстиями разной формы. В исследовании О. В. Солнцевой (1998) определено содержание работы по развитию режиссерских игр детей старшего дошкольного возраста. Как отобрать содержание режиссерских игр? Близость структуры игрового и сказочного сюжета делает литературную сказку прекрасным средством развития сюжетосложения в условиях режиссерской игры (например, сказка Н. Н. Носова «Приключения Незнайки и его друзей», которая отображает типичные жизненные ситу- ации, близкие опыту детей, но представленные в занимательной форме). Как создать предметную среду для режиссерских игр? Для развития игровых умений может быть разработан полифункцио- нальный игровой материал — макет игрового пространства. Полифун- кциональность материала определяется возможностью развертывания неограниченного количества сюжетов, его содержание связано с опреде- ленным сказочным материалом, а структура способствует присвоению детьми более сложного способа структурирования игрового сюжета — сюжетосложения. Игровой материал представляет собой «смысловое поле» — пространство, на котором разворачиваются игровые события. Первая часть «Цветочный город» (по мотивам упоминаемой чуть выше сказки про Незнайку и его друзей) состоит из двух игровых полей и де- сяти фигурок героев-коротышек, что позволяет создавать режиссерские игры по мотивам сказки. Вторая часть полифункционального игрового Раздел 2. Социально-личностное развитие и воспитание 263 материала «Страна Дураков» (по мотивам сказки А. Толстого «Золотой ключик) выступает в качестве пускового механизма, помогающего детям разворачивать новое содержание игровой деятельности, основанное на борьбе добра и зла. На игровом поле изображена извилистая дорога, проходящая мимо Карабаса Барабаса, полицейского, лисы Алисы и кота Базилио, Дуремара; в начале дороги изображен воздушный шар, на котором коротышки прилетели в новую страну. Развитие у детей умений, обеспечивающих самостоятельное создание новых игр, закрепление умений игрового организационного общения опирается на самостоятельное придумывание детьми новой страны, по которой могли бы путешествовать полюбившиеся им герои сказки «Приключения Незнайки и его друзей». Игровой материал отражает «внутреннюю позицию» ребенка по отношению к воображаемой ситу- ации. На игровом поле «Страна Чудес» изображена извилистая дорога, которая ведет к замку волшебника. Используя игровое поле, дети само- стоятельно сочиняют и разыгрывают истории про новые путешествия Незнайки и его друзей. Структура игрового материала побуждает детей прибегать к сюжетосложению, что ведет к преимущественному исполь- зованию речевых и изобразительных игровых умений. В чем заключаются особенности педагогического сопровождения развития режиссерской игры? Педагогическое сопровождение предполагает наличие гибкой тактики взаимодействия воспитателя с детьми в игровой деятельности: перво- начально требуется индивидуальное взаимодействие педагога с ребен- ком в совместной игре, обеспечивающее освоение игровых умений; на втором этапе педагог выступает как помощник детей в организации игровой деятельности и регуляции игрового общения; на третьем этапе, где основной задачей было развитие самостоятельности детей в играх, педагог становится наблюдателем за детской игровой деятельностью, помогает им при необходимости советом. Что является результатом педагогического сопровождения развития режиссерской игры старших дошкольников? В результате происходит становление у детей позиции субъекта игро- вой деятельности. Об этом свидетельствуют оригинальность игровых замыслов, самостоятельное использование сюжетосложения, сочета- ние в сюжетах разнообразных реальных и фантастических событий, творчество при создании образов игровых персонажей, становление направленности на сверстника как партнера по игровой деятельности (обращение по имени, зрительный контакт, стремление к согласованию замыслов, сопереживание и склонность учитывать интересы и желания партнеров), аргументированность высказываний и оценок. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения 264 Достаточно ярко выражены индивидуальные особенности освое- ния позиции субъекта игровой деятельности. У детей-«сочинителей» творческие проявления в большей степени были связаны с созданием игровых сюжетов, для них характерно осуществление игры в речевом плане и воображении. Дети-«исполнители» более склонны проявлять игровое творчество в реализации замыслов при создании образов игровых персонажей, прибегая к разнообразным средствам: мимика, жесты, речевая интонация, комментирующая и оценочная речь. Дети- «режиссеры» реализуются в игровом организационном общении, вы- ступая посредниками в разрешении спорных ситуаций и конфликтов, дирижируя замыслами игроков, способствуя их согласованию. В чем значение театрализованных игр? Как организовывать театрализованные игры детей? Театрализованная игра является эффективным средством социально- эмоционального, речевого и художественно-эстетического развития дошкольников. Она имеет непосредственное отношение к двум видам деятельности — игровой и художественной, что определяет ее «ру- бежный» характер (А. Н. Леонтьев). Связь с игровой деятельностью придает театрализованной игре характер импровизации. Исследования А. Г. Гогоберидзе, В. А. Деркунской, О. В. Акуловой показали, что теа- трализованная игра как разновидность художественной деятельности предполагает необходимость работы по трем направлениям: восприятие литературного текста, развитие специальных художественно-игровых умений и самостоятельная творческая деятельность детей. Характерная черта театрализованной игры — это ее ориентированность на зрителя. Театрализованная игра может выступать как игра-драматизация, в которой дети принимают на себя роли и разыгрывают литературный сюжет. В режиссерских театрализованных играх все роли передаются персонажам — игрушкам кукольного театра (перчаточного, би-ба-бо, настольного и пр.). Работа по организации театрализованной игры завершается спектаклем и осуществляется поэтапно. На первом этапе ведется работа по углублению художественного вос- приятия литературного текста в единстве его содержания, смыслового и эмоционального подтекста и средств языковой выразительности. Про- водятся ознакомление детей с литературным текстом, беседы, рассма- тривание иллюстраций в книгах, слушание и обсуждение аудиозаписей. Общение с книгой стимулируется через материалы книжного уголка. Углублению восприятия литературного текста способствует включение его содержания в изобразительную, музыкальную и речевую деятель- ность детей. В старшем дошкольном возрасте эффективен пересказ от лица литературного героя (Л. М. Гурович), который помогает ребенку Раздел 2. Социально-личностное развитие и воспитание 265 понять и почувствовать скрытые мотивы поступков героев, «достроить» образ за счет собственного его осмысления. На втором этапе происходит развитие специальных игровых уме- ний: умения предавать образы с помощью средств вербальной (инто- национной, языковой) и невербальной выразительности. Основным методом реализации этой цели выступают образно-игровые этюды, направленные на развитие умения передавать характер героя, его эмо- циональное состояние и собственное отношение к нему. Происходит развитие игрового общения детей по поводу игровых ролей и средств выразительности. Углублению понимания детьми литературного про- изведения, мотивов поступков, его героев, их состояний, настроений способствует широкое включение детей в разные виды деятельности. В старшем дошкольном возрасте на этом этапе полезно использовать прием К. С. Станиславского «предположение», который помогает ре- бенку глубже воспринять текст, «увидеть», «услышать» происходящее в нем, встать на позицию героя. Например: «Представь, как будто ты оказалась одна в зимнем лесу ночью, как девочка из сказки „Морозко“, что бы ты почувствовала?» Третий этап направлен на формирование творческого начала ребенка в процессе освоения игровых позиций «зритель», «артист», «сценарист-режиссер», «оформитель-костюмер», «художник». Среди способов реализации задачи данного этапа возможно коллективное ри- сование афиши, изготовление приглашений, моделирование костюмов или их элементов. Важным аспектом в работе является развитие рече- вого творчества за счет импровизаций на темы литературных текстов: опережающее прогнозирование последующих событий, объединение известных литературных сюжетов для создания нового текста, выдви- жение фантастических гипотез. Постепенно происходит естественное освоение детьми умений, необходимых для участия в спектакле, исключающее специальное разучивание ролей. Творчество в самостоятельной игровой и рече- вой деятельности стимулируется специально созданной предметной средой. Почему детям важно научиться играть в игры с правилами? В чем особенности игр с правилами? Сущность данного вида игр составляет наличие открытых правил, со- стязательных отношений между играющими и результата-выигрыша. В самостоятельной деятельности детей игра с правилами появляется к старшему дошкольному возрасту, но основа для нее закладывается гораздо раньше. В образовательном процессе детского сада использу- ются следующие виды игр с правилами: Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения 266 ♦ игры с правилами «на удачу», в которых выигрыш не зависит от умственной или физической компетентности ребенка (по типу лото, гусёк); ♦ игры с правилами, основанные на физической или умственной компетентности ребенка (например, игры-головоломки, лабиринты, подвижные игры соревновательного типа); ♦ игры с правилами, сочетающие элементы удачи и умственной или физической компетентности (например, серсо, кегли, «Путаница» и др.). Какие существуют виды правил? 1. Нормативные правила (моральная справедливость: «Играть надо честно») — формы жребия, очередность. 2. Собственно игровые правила (регламент действий участников). 3. Правила установления выигрыша («Тот, кто раньше всех... тот выигрывает», «Кто больше всех… тот выигрывает»). Как происходит освоение игр с правилами? В чем заключается роль воспитателя в организации игр с правилами? Уже в 2,5–3 гола дети могут действовать в соответствии с простыми правилами, осуществлять действия по команде (например, игра «До- беги до флажка»), при этом воспитатель действует вместе с детьми. На четвертом году жизни усложняется число выполняемых в игре действий и правил (например, сбивать кегли и вновь расставлять их), происхо- дит разделение функций игроков (один догоняет — остальные убега- ют в играх «Кот и мыши», «Воробушки и автомобиль» и др.). В этом возрасте дети участвуют в играх по типу лото (аналог игр «на удачу») разного содержания, осваивают правила поочередного взаимодействия и выполнения заданных условий. Играя с детьми, воспитатель занимает позицию заинтересованного партнера и проводника. На пятом году жизни у детей формируется представление о выиг- рыше. Наиболее подходящими для детей этого возраста становятся «игры на удачу» (лото, гусёк). Воспитатель участвует в таких играх как равноправный партнер, демонстрирующий заинтересованность в выигрыше, объясняет и повторяет правила по ходу игры (например, «Теперь первым ходит тот, кто выиграл»). Постепенно у детей скла- дываются состязательные отношения и установка на выигрыш. Это способствует взаимной нормативной регуляции поведения — важной составляющей морального развития ребенка. Постепенно воспитатель переходит к играм, где элементы удачи сочетаются с требованиями к умственным и физическим способностям (например, летающие кол- пачки, серсо, кольцеброс и др.). На этом этапе дети используют готовые игровые правила. Раздел 2. Социально-личностное развитие и воспитание 267 На шестом году жизни у детей формируется умение придумывать новые правила игры и согласовывать их. Взрослый, участвуя в игре, демонстрирует детям, как можно изменять игровые правила. Необхо- димость в изменении правил появляется тогда, когда в наборе для на- стольной игры отсутствует один из необходимых элементов (например, кубика, при помощи которого определяется количество шагов фишки в играх гусёк). Для стимулирования правилотворчества детям может быть предложен новый незнакомый материал, при этом воспитатель занимает позицию «незнающего правил». Эффективным средством является объединение в одном наборе элементов разных игр (например, карточек от лото и кубика от игры гусёк). Придуманные детьми прави- ла являются более ценными для них, чем готовые правила, усиливают взаимный контроль их соблюдения. В любом возрасте детям должен быть предоставлен материал и время для самостоятельных игр с правилами без непосредственного участия взрослого. Критерием эффективной организации игр с правилами выступает нарастание детской самостоятельности в них, возможности взаимодействовать со сверстниками и организовать свой досуг. В чем воспитательная ценность игр с правилами? В исследовании Е. Е. Кравцовой (1996) определено, что игра с пра- вилами учит детей договариваться, уступать друг другу, продолжать действие, начатое другим ребенком, вступать как в сотрудничество, так и соперничество с другими детьми. Такие игры способствуют ста- новлению нормативной регуляции поведения — контролю выполнения правил, стремлению к успеху в достижении результата, способности «пережить неудачу» и принять успех сверстника (Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова, 1999). В исследовании А. В. Третьяк (2006) доказано, что в играх с прави- лами происходит развитие взаимодействия детей старшего дошколь- ного возраста, которое характеризуется эмоционально-положительной направленностью, самостоятельностью организации в соответствии с правилами игры и нормами общения, творческой активностью. В чем значение игр с правилами для обучения детей дошкольного возраста? Игры с правилами могут выступать как дидактические игры, в которых кроме игровой задачи решаются задачи закрепления и систематизации знаний, развития и совершенствования мыслительных операций или специальных умений, например речевых. Так, систематизации детских представлений способствуют игры-лото («Четыре времени года», «Иг- рушки», «Растет, цветет, зреет» и пр.). Словесные игры типа «Краски», |