Нечаева методичка. Е с кие по я снения Н. В. Нечаева Н. В. Нечаева 2006 Издательство Учебная литература Методические пояснения к Азбуке, Тетрадям по чтению и Тетрадям по письму ббк 74. 268. 1Рус Н59 Данное методическое пособие
 Скачать 294.9 Kb.
|
|
Богатство содержания используется для организации активной, но посильной мыслительной деятельности школьников. Вглядитесь в тексты Азбуки, в рисунки, в столбики и строчки слов, и вы увидите многообразные возможности для установления взаимосвязей, взаимозависимостей, для нахождения закономер_ ностей, для обобщения или классификации, для многоаспектного анализа. Прямые пути формирования техники чтения реализованы в Азбуке и Тетрадях по чтению в системе упражнений, способствующих опережающему запоминанию букв, усвоению некоторых грамма_ тических представлений, формирующих звуковой, звуко_буквен_ ный анализ слов, в системе освоения чтения сочетаний букв, слов, предложений, текстов и т. д. в соответствии с программой. 27 МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ТЕХНИКЕ ЧТЕНИЯ Обоснование способа чтения и выбора порядка изучения букв Комплект по обучению грамоте адресуется нечитающим и чи_ тающим детям. То, что Азбука нужна нечитающим детям, _ это всем понятно. А вот насколько она нужна детям читающим, с хо_ рошей общей подготовкой к обучению? Давайте разберемся, что в лучшем случае скрывается в дошкольном чтении ребенка: пони_ мание образной стороны слова, его прямого и переносного значе_ ния. Но для продуктивного освоения языка у ребенка постепенно должно сложиться представление о триединстве слова: его лекси_ ческого значения, грамматических и звуко_буквенных особеннос_ тях. Большинство аспектов лексики и все линии грамматического и звуко_знакового анализа языка совершенно новы для всех пер_ воклассников, и именно на них, как мы уже показывали, замыка_ ются правильность и осознанность чтения и письма. Эти линии в Азбуке и Тетрадях по чтению выстроены в логике языкознания с первой до последней страницы. Важно читающим детям не про_ пустить и постоянно усложняющуюся работу по осмыслению ху_ дожественной образности слова в прозаических и стихотворных текстах, по развитию связной устной и письменной речи. Однако вполне возможны пропуски тех заданий по развитию психофизи_ ологических предпосылок чтения, которые дети выполняют на ва_ шем, учительском уровне. Для того чтобы выбрать адекватный способ обучения чтению (и письму), необходимо прежде всего опираться на особенности графической системы изучаемого языка, особенности чтения (письма) как вида учебной деятельности и индивидуальные осо_ бенности учащихся, их готовность к обучению. Поясним сказанное, сравнив русский язык с другими языками. Так, в китайском языке каждый иероглиф, как правило, обознача_ ет цельное название чего_либо. Следовательно, единственный способ, подходящий для обучения чтению (и письму) на этом языке, _ метод целых слов. Человек, осваивающий китайский 28 язык, должен запомнить столько знаков_иероглифов, сколько ба_ зовых слов в этом языке. В японском языке чаще всего иероглиф обозначает слог. Поэтому для обучающегося важно узнавание каждого слога и соединение слогов в слово. Т. е. здесь адекватным будет слоговый метод. Он более экономный, так как слогов гораз_ до меньше, чем слов. В русском, как и во французском, английском и других языках индоевропейской семьи, единицей, служащей для различия слов, является фонема. Нужно знать всего несколько десятков фонем, чтобы научиться читать и писать на этих языках. Адекватным ме_ тодом в данном случае будет аналитико_синтетический звуко_бук_ венный метод обучения. Однако многие десятилетия в букваре (азбуке) прежде всего вводится понятие "слог", и дети осваивают слоговые схемы. Поз_ же параллельно со слоговыми они начинают работать со звуковы_ ми схемами, в которых особо выделяются слоги_слияния. Таким образом, у ребенка, который еще не читает, закрепляются два неадекватных написанию письменных образа слова: слово сосна представляется вначале в виде двух частей ___I___, затем в виде трех частей, две из которых изображают слияния . И только когда ученики научатся читать, они увидят, что этому слову соответствует пять знаков. Такое постепенное восхождение к истинному количеству знаков в слове оказывает не положитель_ ное, а отрицательное воздействие (мы здесь не говорим о таких учениках, которые силой своего ума могут преодолеть последст_ вия любой методики обучения). Оно становится препятствием при усвоении звукового анализа слова. Это подтвердила проверочная работа, проведенная на третьей неделе обучения. Школьникам было предложено записать не_ сколько слов под диктовку в виде буквенных схем. Но, несмотря на предварительно разобранные образцы, многие ученики вместо буквенных представили схемы слоговые. В этом, кроме смешения со слогом, проявилась и возрастная особенность детей: в их пред_ ставлении гласный во многих позициях нерасчлененно существу_ ет в согласном. Если спросить у шестилетних дошкольников, сколько звуков они слышат в слове [леф], большинство отвечают: два _ первый звук [ле] и второй [ф]. У кого в классе не выделяли в качестве самостоятельного слога конечную д в слове завод? Эта особенность детей не преодолевается, а закрепляется схемами 29 слияний/примыканий. На этом основании понятие слога и со_ ставление слоговых схем мы включаем только после ознакомле_ ния детей со звуко_буквенным анализом слов: схемы слов вводят_ ся на с. 10 Азбуки, на с. 11 _ различение гласных и согласных зву_ ков и на с. 38 _ понятие слог. Итак, обучение чтению мы строим аналитико_синтетическим звуко_ буквенным методом. Как мы считаем, он предполагает правильное, быстрое неразрывное озвучивание какой_то последовательности букв с учетом возможного расхождения звукового и буквенного состава слов (мены звуков). Существенное значение для продуктивного формирования тех_ ники чтения имеет выбор порядкаизучения букв. Сейчас наиболее распространен порядок изучения букв по их частотности употреб_ ления в словах. (Обратите внимание, для авторов важны буквы, а не звуки, которые они обозначают.) При этом подходе после букв однозвучных гласных сразу изучаются буквы согласных: Н, С, К, Т, Л и прочие. Что это дает авторам азбуки и детям? Уже после ознакомления детей с буквой С предлагается для чтения слово сосны, осложненное стечением согласных, а при ознакомлении с пятой согласной буквой Л _ слово Константин. Таким образом, когда автор может использовать при составле_ нии азбуки всего лишь десять букв, он выходит на достаточно широкий спектр слов разной слоговой сложности. И тут возника_ ет противоречие. Ребенку предлагаются для чтения слова со сте_ чением двух и даже трех согласных, читать которые он не может. Тогда, чтобы ему помочь, авторы делят слова на части _ КоIнIсIтаIнIтиIн или но ты, но_ты. Вглядитесь в эти слова. Вам знаком их образ? Вы видите лишь отдельные буквы и буквосочетания. Так же видит и ребенок. Но кроме того, при чтении он каждый раз будет "спотыкаться" о вер_ тикальную черту или пробел, невольно (уж таковы законы психо_ логии) задерживаясь перед ними, что препятствует формирова_ нию плавного чтения. А разбивка слов пробелом просто уничто_ жает их. Ведь пробел _ это синтаксический знак, указывающий на границы слова. Этим средством очень любят играть поэты (см. с. 105 Азбуки). И мы его использовали в рифмовках на с. 57: Взяли лайки балалайки, Едут, едут с бала лайки. Сели лайки на подводу И попали все под воду. 30 Пробел, дефис или вертикальные черты нарушают зрительный образ слова, а значит, задерживают привыкание к словам, запоми_ нание их. Вы, взрослые, опытные читатели, быстро и безошибоч_ но читаете только знакомые вам слова. Каждый раз, когда вы встречаете новое слово, вы резко снижаете показатели темпа и правильности чтения. Попробуйте прочитать правильно со скоро_ стью 120 слов в минуту отрывок из медицинской литературы. Итак, выход на наиболее частотные по использованию буквы согласных не ускоряет, а сдерживает чтение тех слов, которые предлагаются детям. Но самое главное не в этом. Ведь и с этими буквами естьпростые слова без стечения согласных, которые не придется делить какими_то дополнительными знаками. Беда в том, что при звуковом анализе слов одними из первых дети должны оперировать глухими, то есть наименее слышимыми зву_ ками. Система общего развития ориентирована на всех детей, посту_ пающих в школу. Значит, мы должны позаботиться об успешном вхождении в школьную жизнь прежде всего детей с низкой готов_ ностью к обучению. К тому же низкий уровень развития фонема_ тического слуха свойствен почти 80 процентам поступающих в школу, в том числе и читающим детям. В Азбуке буквы вводятся группами в соответствии с их фонетичес_ кими особенностями. Движение идет от наиболее слышимых и ме_ нее проблемных звуков к менее слышимым и более проблемным: от однозвучных гласных, сонорных и звонких парных согласных к глухим парным и непарным согласным, йотированным глас_ ным, к Ь и Ъ. Это обеспечивает в том числе длительность анализа звуков, обладающих близкими характеристиками. Мы отказались от обычно принятой на первых порах разбивки слова для чтения. Но чтобы чтение состоялось, мы выдерживаем движение от маленьких простых по слоговому составу слов к по_ степенному увеличению их длины и слоговой трудности. Таким образом, чтение начинается со слов в две, три, четыре буквы без стечения согласных. В соответствии с уровнем готовности детей к чтению, с осо_ бенностями звуков русского языка и их менами, в зависимости от слоговой трудности слов при формировании техники чтения выделя_ ются четыре этапа: на первом _ подготовительном этапе вводятся основные понятия русского языка (устная, письменная речь, предложение, слово, звук, звуки гласные_согласные, согласные звуки мягкие и твердые), опосредованное чтение рисунков, пиктограмм, схем слов, предложений и коррекционные задания, развивающие предпосылки для быстрого и качественного формирования этого важнейшего навыка; изучаются буквы однозвучных глас_ ных звуков [а], [у], [о], [э], [и], [ы]; на втором этапе развиваются начатые на подготовительном эта_ пе линии работы; по_прежнему используются опосредованное чтение и коррекционные задания; вводятся самые слышимые из согласныхзвуков _ сонорные и соответствующие им буквы Л М Н Р Й; на маленьких, простых по составу словах отрабаты_ вается слитное неразрывное чтение слов; осваивается чтение мягких согласных перед И; на третьем этапе продолжаются опосредованное чтение и кор_ рекционные задания, но их доля существенно снижается; изу_ чаются звонкие и глухие парные согласные звуки и соответст_ вующие им буквы; увеличивается длина читаемых слов, появ_ ляется стечение согласных; осваивается чтение букв, обознача_ ющих всегда твердые согласные [ж], [ш], формируется началь_ ное представление о менах звуков; на четвертом этапе, когда у детей появляется достаточный опыт фонетического анализа слов и их чтения, вводятся двузвучные гласные буквы, буквы, обозначающие непарные глухие соглас_ ные звуки, мягкий и твердый знаки; еще более усложняется слоговая структура слов; осваивается чтение букв, обозначаю_ щих всегда твердый согласный звук [ц] и всегда мягкие соглас_ ные звуки [ч’], [щ’], формируется представление о расхожде_ нии количества звуков и количества букв в слове, расширяется представление о менах звуков; к минимуму сводятся опосредо_ ванное чтение и коррекционные задания. Мы намеренно распределяем во времени фонетические поня_ тия, не обрушиваем их на ребенка в ограниченный подготови_ тельный период. Наблюдения показывают, что массированное введение фонетики (а это 11 понятий, значит, 11 дифференциа_ ций) выключает из работы большую часть класса. Анализ слова осуществляется этими детьми на угадывающем уровне. Не спаса_ ют и звуковые схемы. 31 32 Распределение фонетического материала в Азбуке Стр. 6_8 Через историю речи выход на опосредованное "чтение" ри_ сунков, пиктограмм, схем предложений, знаков письменной речи. 10_11 Звуки _ их знаки квадраты, кружки, буквы. Звуки гласные и согласные. 20 Звук [и], буква И _ согласные мягкие и твердые. 24 Первые слова _ ударные и безударные гласные. 34 Звук [й] согласный. Все другие характеристики этого звука вводятся позже при изучении йотированных гласных, когда он проявляет себя в слове как показатель мягкости соглас_ ных. 37 Наблюдение расхождения звука и буквы в группе гласных нора_ _ но_ры. Слабая_сильная позиция гласныхзвуков. 38 Слог. 47 Наблюдение оглушения звонких согласных в конце слова: дуб _ дубок, удав _ удавы, дог _ дога. Сильная_слабая пози_ ция согласных звуков. 53 Всегда твердый звук [ж]. 54 Самостоятельное восстановление букв, обозначающих глу_ хие и звонкие согласные в слабой позиции (жуки _ жу_, плуги _ плу_, карпы _ _____, грибы _ _____ и т. д.). 60 Выбор омофона, подходящего по смыслу предложения (Светлана пошла на ____ (прут, пруд) и т. д. 66 Восстановление безударной гласной и звонкой согласной в слабой позиции. 67 Звонкие_глухие парные согласные. Учащиеся начинают са_ мостоятельно заполнять ленту букв. 70 Учащиеся самостоятельно добавляют в ленту букв непарные звонкие согласные (сонорные). 72 [ж], [ш] _ непарные твердые согласные (правописание ЖИ_ШИ). 76 Йотированные гласные буквы. Лента букв дополняется па_ рами однозвучных и двузвучных гласных. Звук [й] всегда мягкий согласный _ причина мягкости предыдущего соглас_ ного. Буква Й никогда не бывает после согласного, но все_ гда _ перед согласным (майка, сравни: маяк [йа]). 33 88 Ь _ показатель мягкости. 94 [ц] _ непарный твердый глухой согласный звук. Наблюде_ ние правописания И_Ы после Ц. 98 [ч’], [щ’] _ непарные мягкие глухие согласные (ЧА_ЩА, ЧУ_ЩУ). 104 Разделительные Ь и Ъ. Для успешного обучения детей чтению и письму необходимо осознавать особенности этих видов деятельности как письменной речи. Психологический анализ определил функции, общие для их выполнения и специфические. Со специфическими особенностя_ ми письменной речи ученики сталкиваются уже на материале Аз_ буки, который предоставляет широкую возможность услышать и увидеть разные варианты расхождений произношения и написа_ ния слов (см. с. 37, 47, 54, 60 и др.). Сопоставляя эти случаи, де_ ти приходят к выводу о том, что когда они учатся читать, они стремятся уравнять орфоэпические нормы чтения письменного текста и устной речи, то есть читать так, как говорят. Но при лю_ бом записывании необходимо диктовать себе так, как мы пишем, т. е. орфографически, последовательно проговаривая звук каждой буквы в слове, соблюдая совпадение темпа самодиктовки и напи_ сания букв. Обязательно донесите до детей это различие при чтении для по_ нимания содержания и при чтениидля списывания. Трудность мы видим в расхождении понятия "опасное место" при чтении и при письме. Например, ребенок читает слово картина. Орфоэпически правильным будет чтение, близкое к написанному [к^рт,и_на], то есть в этом слове при чтении нет опасного места: буквы озвучива_ ются соответствующими звуками. Вариант фонемы [т], [т,] арти_ куляционно подготовлен следующим гласным [и]. Но при написа_ нии этого слова выбор буквы на месте первого безударного глас_ ного звука, безусловно, вызывает трудность, является ошибко_ опасным местом _ орфограммой (последнее понятие вводится в курсе русского языка в 1 классе). Введение опосредованного чтения Здесь мы в перечислительной форме с небольшими пояснени_ ями назовем группы заданий, которые формируют функции, не_ обходимые для чтения. Более подробно на этих заданиях мы оста_ 34 новимся, когда будем давать комментарий к соответствующим страницам. Под опосредованным чтением мы понимаем систему заданий, в результате выполнения которых активизируются функции, не_ обходимые для чтения словесного материала. Чтобы понять со_ держание этой работы, надо понять, какие действия мы соверша_ ем при чтении. |