Нечаева методичка. Е с кие по я снения Н. В. Нечаева Н. В. Нечаева 2006 Издательство Учебная литература Методические пояснения к Азбуке, Тетрадям по чтению и Тетрадям по письму ббк 74. 268. 1Рус Н59 Данное методическое пособие
 Скачать 294.9 Kb.
|
|
С. 24. Понятие "ударение". Наблюдение разноместности ударе_ ния. Ударные и безударные гласные. Слова, различающиеся толь_ ко ударением. Удивите учеников: без предупреждения обратитесь к ним с фразой, акцентируя другой, не ударный гласный звук. Прием не_ правильного произношения слов со смещенным ударением доход_ чиво и ярко демонстрирует роль ударения как фонетического ор_ ганизатора слова. Понаблюдайте, как в одних случаях смещение ударения разрушает слово: те_традь, бу_кварь, а в других _ образу_ ется новое слово: зам_ ок _ замо_к, круж_ ки _ кружки,_ мука _ _ мук_ а. Называя буквы, над которыми стоит знак ударения, дети прихо_ дят к выводу, что с особой силой в слове мы можем произносить только буквы гласных. Только к гласным звукам и буквам отно_ сится понятие ударение. Устанавливая место ударения в родственных словах, в формах одного слова, в омонимах, дети приходят к выводу, что ударение в русском языке свободное (оно может падать на любой слог, на любую морфему) и подвижное (оно может переходить на другой слог при изменении формы слова или при образовании родствен_ ных слов). Мы не используем в Азбуке эту терминологию, но под_ водим первоклассников к выводу: в русском языке ударение мо_ жет быть на любом слоге слова, оно может переходить с одного слога на другой. После хорового чтения столбиков слов на с. 24 _ выборочное индивидуальное чтение: прочитайте слова с одним гласным, те_ 74 перь _ с двумя гласными. Почему в словах с одним гласным не стоит ударение? Звук, который мы произносим с особой силой, называется ударным, другие гласные звуки в слове называются безударными. Учить различать существенные признаки основных частей речи (предмет, признак предмета, действие предмета) можно в игре, постепенно наращивая темп ее проведения: _ Назовите любой предмет. _ Доска. _ Что она делает? _ Висит. _ Какие у нее признаки, какая она? _ Доска большая, черная, линованная, гладкая… _ Назовите любое действие. _ Едет. _ Что или кто едет? _ Едет машина, мальчик, поезд, слон… _ Назовите признаки слона. Назовите любой признак. _ Веселый. _ Назовите предметы, которые могут иметь такой признак. Наибольшие трудности вызывает формирование грамматичес_ кого понятия "предмет". Детям трудно назвать предметом людей, животных. Но к этому времени они уже получили некоторый опыт в том, что реально существующие предметы и слова, их на_ зывающие, _ это не одно и то же, и анализируем мы их по_разно_ му. Так и в данном случае в языке объединили в одну группу все слова, обозначающие предметы, в том числе и живые существа, в другую группу _ все слова, обозначающие их признаки, в тре_ тью группу _ все слова, обозначающие действия предметов. Эти обобщенные грамматические значения слов проявляются явственнов предложении: Элли (девочка, предмет что делает?) чи_ тает. (Кто?) Элли читает (что?) книгу. Элли _ предмет и книга _ предмет. Элли читает интересную (толстую, любимую) книгу. (Книгу какую?). Вывод: вокруг нас мир предметов, предметы мо_ гут совершать действия, они обладают признаками _ мы можем сказать, какие они. Постепенно переходите на анализ предложе_ ний типа: Нежная зелень покрыла деревья. Холод сковал реки, замо_ розил леса. Используйте вопрос как дополнительный (подчеркива_ ем: дополнительный) показатель грамматического значения слова. Хотим предупредить вас о довольно распространенном оши_ бочном вопросе: какое из предложений самое красивое? И полу_ 75 чается, что предложение Элли читает некрасивое, а Элли читает интересную книгу красивое. Но говорить_то надо о правомерности каждого высказывания, о его соответствии ситуации. В каком случае мы скажем: Элли читает? Одна из ситуаций: кто_то зовет Элли гулять, а мама заглянула в комнату и говорит: Элли читает. Увидела мама, что Элли не оторвать от книги: она улыбается, пе_ реживает, и сделала вывод: Элли читает интересную книгу. Когда ученики попробуют нарисовать пиктограмму Я люблю волшебные сказки, они столкнутся с тем, что рисовать они могут только предметы, предметами изображая и действия, и их призна_ ки. Поэтому, когда читаешь рисованные рассказы, приходится по_ дыскивать слова по смыслу, их нельзя читать буквально. Это на_ блюдение можно закрепить чтением рассказа на с. 15 "Я читаю?". На реке. Взошло солнце. Дети пошли на реку. Они плавали, ныряли, загорали. Вдруг появилась туча, полил дождь. Дети побежали до_ мой. Дома они слушали музыку. На с. 24 впервые появляется задание на опережающее изучение алфавита и системы: глаз_рука _ «Соедини буквы в алфавитном порядке». Далее это игровое задание довольно широко использу_ ется и в Азбуке, и в Тетрадях по чтению. Дети их очень любят, и если вы считаете, что их все же недостаточно в пособиях по обу_ чению грамоте, то предложите им самим делать подобные задания друг для друга. Если ребенок не может рисовать, то он может взять трафаретку любого предмета, обвести ее простым каранда_ шом, в местах перелома линии поставить точки, обозначитьих в алфавитном порядке, затем линию стереть. В конце с. 24 нарисованы "малыши": жеребенок, ягненок, пте_ нец, поросенок, щенок, лама. А как называют их родителей? Здесь нарисован и ребенок. Как еще его можно назвать? Малыш, дитя, сынок, внучек, братик, лапушка, он, солнышко… Эта подготовка пригодится для выполнения задания на с. 52. С. 26. начинается с "Театра": культура общения, слова привет_ ствия и прощания в разные времена у разных народов в разных ситуациях, с разными людьми. Проведите этот эпизод урока жи_ во, главную роль должны играть дети, а вы будьте умным дириже_ ром. Внесите веселую ноту в инсценировки нарушениями приня_ тых правил общения: так, да не так. По состоянию детей вы по_ чувствуете, надо ли переходить к следующим заданиям на с. 26 или лучше продолжить тему "Культура общения" и поиграть в ма_ газин (с. 27), поговорить, какие бывают магазины, в каких мага_ 76 зинах можно купить булки, книги, мармелад, диван; где можно купить таблетки. Закончить урок можно заданиями на с. 26. С. 28. Для первичного осознания детьми смысла местоимений начните их чтение со с. 14 Тетради по чтению "Я читаю?". О ком, о чем на картинке можно сказать: он, она, оно, они, мы. На кого, на что указывают эти слова? Другой вариант: местоимения напи_ саны на доске, устно подбираются слова, которые они заменяют (на которые они указывают). Так, на уровне наблюдения осозна_ ется взаимосвязь между грамматическими понятиями "род", "чис_ ло", "местоимение". Но показателем рода может быть и конец слова, которое называет действие предмета, _ чтение столбика слов на с. 28, их соотнесение с местоимениями. Необязательно на этом этапе обучения использовать понятие "местоимение", можно опираться на существенные признаки местоимений: это слова, которые указывают на лицо или предмет, заменяют их название. Сравните: Нина лила _ Она лила, Рома лил _ Он лил. Нина и Рома лили _ Они лили. Кто так может сказать? _ Кто_то другой. Мы лили. Кто говорит? _ Нина или Рома, или они хором. В зависимости от уровня подготовки класса вы остановитесь или на интуитивном уровне осознания этого материала, или начнете со_ здавать условия для постепенного освоения рационального грамма_ тического уровня. Внизу на с. 28 опять появляется задание на раскрашивание ячеек, обозначенных изученными буквами и буквами Б, В, Г, Д, к которым дети перейдут на ближайших уроках. Задания на рас_ краску можно давать и в классе, и для домашней работы. В первом случае эти задания будут сопровождаться какими_то условиями. Например, первый ряд раскрашивает только те ячей_ ки, которые обозначены буквой Н, второй ряд работает с буквой Р, третий ряд _ с буквой М. Другое ограничение временно_е: поря_ док раскрашивания выбирает ученик самостоятельно, время рабо_ ты 1 минута. Оценивается количество раскрашенного и, прежде всего, качество. Опережающее раскрашивание рисунков и соединение букв в алфавитном порядке (с. 24, 36, 41 и т. д.) разрешаются как пода_ рок за качественное выполнение этих заданий. С. 29. Первый в Азбуке рисованный буквенный ребус. В нем буквы могут быть по_разному расположены в пространстве, быть разной величины, но не могут менять своего графического обли_ ка. Например, квадрат _ это не буква О. 77 Организация проверки найденного решения. На доске на уровне роста первоклассников крупно написан (нарисован) ре_ бус. Вначале дети решают его самостоятельно в Азбуке. Опрос на_ чинается с тех, кто или знает еще мало букв, или имеет большие проблемы с анализом. Ребенок выходит к доске, записывает най_ денные им буквы, каждую по контуру показывая на рисунке. Сле_ дующие ученики дополняют своих товарищей. Стимулируйте самостоятельное придумывание учениками бук_ венных ребусов. В классе можно обменяться ими, расшифровать, провести взаимопроверку. Примеры подобного детского творчест_ ва приведены в Тетради по чтению "Я читаю!" (с. 35). Чтение столбиков слов: хоровое (или жужжащее), затем инди_ видуальное. Мы уже писали о способах многократного начиты_ вания одних и тех же слов. Мы стремились, чтобы чтение было не ради самого этого действия, а в максимальной степени использо_ валось в своей естественной функции _ средства речевого обще_ ния в письменной форме. Для этого процедура перечитывания должна быть мотивирована, нацелена на решение каких_то про_ блем. Например, в данном случае после первичного чтения пред_ лагается для самостоятельного выполнения задание "Найдите и подчеркните имена мальчиков". Читаеттот, кто из нечитающих детей быстрее всех справился с заданием. Вопрос к ученику, вы_ полнившему задание последним: _ Как ты искал имена мальчиков? _ Читал все четыре столбика. _ А как искал самый быстрый? _ Читал только те слова, которые написаны с большой буквы. _ Есть ли здесь еще имена, почему вы их не читали? Кто на_ шел свое имя? Где оно написано? В другом классе после тихого чтения детьми четырех столби_ ков слов учительница задала вопрос в общем виде: что вы можете сказать об этих словах? Опрос она начала с наиболее слабых де_ тей. Они пока что могут заметить лишь внешние аспекты анализа (ответы объединяем): одни слова написаны с маленькой буквы, другие _ с большой (читает), есть короткие и длинные слова (чи_ тает), в первом столбике все слова начинаются на букву Н, а во втором _ на букву М (читает). Другие дети дополняют и уточня_ ют: с большой буквы написаны имена девочек и имена мальчиков (читают), слова налим и налил различаются всего одной буквой, а совсем разный смысл, в слово Мирон входит слово мир, но только первая буква большая. Наступила пауза. Учительница предлагает 78 перейти к следующему заданию, но дети просят еще времени, опять всматриваются в слова, читают их. И вдруг возглас: "Я уви_ дел, увидел! Здесь есть имена наших девочек: Марина и Ира!" Все захлопали в ладоши. Во время всей этой работы чувствовался неподдельный азарт: найти как можно больше аспектов рассмотрения слов. Успокои_ лись дети только после того, как убедились, что и учитель не мо_ жет ничего добавить к сказанному. А вы обратили внимание, сколько раз были перечитаны, просмотрены данные слова? Но, как и во всякой работе, остерегайтесь однообразия и за_ нудности. Нацеливайте детей на сравнение сегодняшней своей работы со словами (предложениями, текстом) с результатами пре_ дыдущей работы, организуйте соревнования по рядам, по парам или индивидуальные конкурсы. Есть общий показатель результа_ тивности ваших методических приемов: реакция детей. В одном классе на предложение учителя перейти к работе со столбиками слов дети дружно закричали "Ура!", в другом _ разочарованно затянули "У_у_у!". Спасет вас "чувство соразмерности и сообраз_ ности". В конце страницы дети читают предложения,наблюдая разно_ местность ударения, его подвижность в разных формах слов. В то же время они начитывают слова, которые встретятся им в следую_ щем маленьком рассказике. С. 30. Анализ фонетического сходства и смыслового различия слов: графин _ графиня, пол_ ки _ полки,_ пух _ пушка. Продолжаем вслушиваться в лексическое значение слова: ры_ жик гриб и Рыжик щенок, звезда в небе и Звездочка корова, мишка игрушка и Мишка мальчик, сережка _ ювелирное изделие и Сережка _ имя мальчика. При чтении предложений можно наблюдать, как род и число слов, называющих тех, кто играет на инструментах, влияют на слово, которое называет действие. Учитель: Прочитайте четвертое предложение. Кто его гово_ рит? Дети: Кто угодно. Учитель: О ком этот кто_то говорит? Дети: О мальчике, о коте. Расширьте наблюдения. На кого или на что могут указывать слова: он, она, оно, они, мы, я? Так же анализируются пятое и ше_ стое предложения. Для продолжения разговора используйте верх_ нее задание на с. 29 тетради "Я читаю?". 79 С. 31. Предложения разные по цели и интонации. Этот материал для его первичного восприятия совершенно не_ обходимо вводить в период обучения грамоте, так как в азбуках и букварях встречаются все пунктуационные знаки. Зачем они? Как их читать? Как они влияют на смысл написанного? Кроме того, надо учить детей различать интонацию говорящего и самим пра_ вильно пользоваться ею. Различие между предложением и словом надо прежде всего ус_ лышать. "Послушайте и скажите, в каких высказываниях выраже_ на законченная мысль, а в каких мысль не закончена." Слово вы произносите без интонации конца: осы. Вы просто назвали пред_ мет, но ничего о нем не сообщили. А предложение говорится с интонацией конца: Осы!!! Сразу все стало понятно. Вы выразили мысль, сделали сообщение: на вас напали осы. Идет дождь. Все понятно, значит, мысль закончена. Следом скажите слова: дождь, снег. Хочется спросить: Что дождь? Что снег? Продолжите свою мысль, договорите. Подобные задания практикуйте до их пра_ вильного выполнения всем классом. В качестве примеров исполь_ зуйте и двусоставные, и односоставные предложения. Есть слово стой, которое в определенной ситуации становится предложением: Стой! Этот же приказ можно передать жестом. (См. нижнее задание.) Есть слово тихо, которое может стать предложением: "Тихо!". Этот же призыв можно передать жестом. А можно при помощи только движений рассказать целые исто_ рии, как, например, это делается в балете. Мы не вводим понятия, определяющие предложения по цели и интонации. Сейчас смысл заключается в том, чтобы, во_первых, услышать интонацию произнесения предложения и определить устно или при составлении схемы, какой знак будет в конце, во_ вторых, правильно интонировать предложение при его чтении. Поупражняться в чтении можно на следующей с. 32 на диалогах или на с. 16 в Тетради по чтению. Подобные задания, как и любые другие, вы можете составить сами и предложить на доске. С. 32. Задание, в основе которого фонетический анализ. Это вариант ребуса и задания "Найди слово в слове": вол _ волк, мак _ гамак, рог _ пирог. В последнем варианте надо вначале составить схему слова корзина и после этого определить, что имя девочки Зина. Если дети составят схему слова корзинка, то имя Зинка не подойдет к предложенной схеме. Выводы делают дети. Решение ребусов: оса _ роса, крот _ рот, лампа _ лапа. 80 |