Нечаева методичка. Е с кие по я снения Н. В. Нечаева Н. В. Нечаева 2006 Издательство Учебная литература Методические пояснения к Азбуке, Тетрадям по чтению и Тетрадям по письму ббк 74. 268. 1Рус Н59 Данное методическое пособие
 Скачать 294.9 Kb.
|
|
часть заданных вопросов. Задание № 4. Срисовывание рисунков по клеточкам. Назначение задания: установить уровень развития зритель_ ного анализа, пространственной ориентации, внимания, умения выявлять закономерность в чередовании линий, сформирован_ ность мышц руки. На доске, расчерченной в клетку, нарисованы, например, такие рисунки: 17 Инструкция: "Дети, на доске по клеточкам нарисованы пред_ меты. Вы их в таком же порядке перерисуйте на свои листочки. Рисуйте их точно такими же, какими они изображены здесь". Оценка осуществляется в соответствии с количеством пра_ вильно срисованных фигур с учетом их сложности. Задание № 5. Сравнение фигур, различающихся мелкими дета_ лями. Задание перепроверяет результаты предыдущего задания и дает дополнительные сведения о тонкости анализа, развитии самоконт_ роля, умении использовать полученные знания, о волевых качест_ вах ребенка. Возможно сравнение таких трех пар фигур (буквами обозначен цвет фигур или их частей: к _ красный, з _ зеленый, с _ синий): Инструкция: Вначале каждому ребенку на листке в клетку предъявляется первая пара рисунков (пять различий): "Здесь на_ рисованы цепочки из фигур. Надо найти различия между ними. Сколько найдешь различий, столько палочек нарисуешь на своем листочке". Только если ребенок нашел меньше половины различий, предъ_ является с той же инструкцией вторая пара рисунков (тоже пять различий). Если и здесь ребенок обнаружил менее половины раз_ личий, предъявляется третья пара рисунков (тоже пять различий). В случае невыполнения последнего задания тестирование за_ канчивается. Но при его выполнении предложите ребенку вер_ нуться к анализу предыдущего (или предыдущих) рисунка и пере_ проверить количество найденных различий (предварительно по_ меняйте ребенку карандаш по цвету). Так вы сможете узнать о 18 к з з з з з к з з с з к к к к к к к к к к к с к з с з з з з к з з с з с с к кс к к способности ученика к использованию имеющихся знаний при решении более трудной, но аналогичной задачи. Оценивается тот вариант выполнения задания, который по_ лучился после самоконтроля. Задание № 6. Решение буквенного ребуса и составление собст_ венного буквенного ребуса. Задание, как и все другие, многозначно. Основное его на_ значение: у детей, которые знают буквы, выявить уровень раз_ вития воссоздающего и творческого воображения, умение исполь_ зовать знание в новых условиях. Инструкция: "В этом рисунке "спрятались" буквы. На лис_ точке напиши, какие это буквы". Рисунок, выполненный на чис_ том, неразлинованном листочке, дается каждому ребенку. "Теперь попробуй составить свой рисунок, в котором бы "спря_ тались" буквы _ любые, какие хочешь". Оценивается первый этап по количеству обнаруженных ре_ бенком букв из 13 возможных (ПГЕШХОЮИСТЛМУ). Очень хорошим результатом можно считать любые 3_5 букв. На втором этапе оценивается оригинальность предложенного ребенком варианта, насколько он отошел от заданного образца. Дополнительное тестирование Оно необходимо детям, у которых вы не обнаружили уровня актуального развития во всех или отдельных видах деятельности. Это случаи абсолютно правильного и абсолютно неправильного выполнения заданий. Например, ребенок правильно записывает кружками под дик_ товку все предложенные ему слова. Чтобы определить, с какого уровня трудности надо начинать его обучение диктанту, усложни_ те задание: пусть он запишет под диктовку буквами любым шриф_ том два_три коротких предложения с орфограммами, изучаемыми в первом полугодии 1 класса. Сравнение правильных и непра_ вильных написаний очертит область применения помощи взрос_ лого. 19 Но в нашей практике были случаи, когда в начале года дети справлялись с диктантом, ориентированным по сложности на ко_ нец первого года обучения. Значит, уровень их готовности к дан_ ному виду деятельности еще выше _ усложняйте диктант до тех пор, пока ученик не допустит ошибок. Их анализ покажет, в чем должна заключаться педагогическая помощь данному ребенку. Достаточно часто бывают варианты, когда ребенок хорошо чи_ тает, но плохо записывает под диктовку: не может правильно на_ писать ни одного слова кружками под диктовку. Выясните, как он выделяет заданный звук из слова на слух, предложитеему прохло_ пать ритм из пяти (четырех, трех) хлопков, сопоставьте результа_ ты выполнения этих заданий с результатами рисования фигуры под диктовку. Если они выполнены неудовлетворительно, ребенку требуется помощь логопеда. Если выполнены абсолютно правиль_ но, думаем, что достаточной окажется ваша целенаправленная ра_ бота по развитию фонематического слуха и внимания. Теперь обобщите весь полученный в ходе изучения ребенка ма_ териал в любой удобной для вас форме. За основу можете взять шесть пунктов, составляющих систему изучения готовности ре_ бенка к обучению русскому языку. Повторите диагностические задания, чуть изменив их графиче_ ский образ или словарь, через месяц, затем в конце 1 четверти и в конце декабря. Сравните полученные результаты, и вы получите динамику продвижения учеников в обучении и развитии. Если эта динамика носит явно прогрессирующий характер, то это свиде_ тельствует о том, что вы создали вполне комфортные условия для успешности детей в обучении и развитии. СОЧЕТАНИЕ ПРЯМЫХ И КОСВЕННЫХ ПУТЕЙ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ Зависимость качества усвоения знаний, умений и навыков от общего развития школьников побудили Л. В. Занкова к введению понятий о прямых и косвенных путях обучения. Поясняет он их так: "Прямой путь _ это накопление и осмысление школьниками разнообразных сведений, выполнение заданий, упражнений в со_ ответствии с требованиями программы каждого данного предмета. Косвенный путь _ продвижение школьников в общем развитии"1. Реализация косвенных путей при обучении грамоте предполагает создание условий для развития мышления, волевых, нравствен_ ных качеств личности, ее эмоций и чувств, а также разработку си_ стемы заданий, направленной на развитие предпосылок продук_ тивного обучения грамоте и в целом русскому языку. Немалую роль в этом, как вы уже могли прочитать, играет сопоставление широкого литературного и языкового материала, смысловой ана_ лиз картинок, текстов, слов, активное развитие фонематического слуха, творческий характер заданий. Подчеркиваем, что развитие детей осуществляется на том же самом содержании, на котором формируются базовые начальные языковые знания, умения и навыки. Следствие из этого положе_ ния _ сведение к возможному минимуму подготовительного пери_ ода. Прежде чем говорить о современном положении дел, обратим_ ся к мнению нашего Учителя Леонида Владимировича Занкова. То, что писал Леонид Владимирович в 60_е годы, в настоящее время звучит столь же актуально, как и тридцать пять лет назад. Убедитесь в этом сами. "Согласно требованиям методики обучение грамоте предваря_ ется так называемым "добукварным", или "подготовительным", периодом. В своей "Методике русского языка" С. П. Редозубов 21 1 Занков Л. В. Избранные педагогические труды. _ М.: Новая школа, 1996. _ С. 196. писал: "В начале обучения грамоте нужно выделить 12_15 дней (по мнению других авторов, _ вплоть до 4 недель) для работы, подготовляющей детей к усвоению грамоты. В этот период надо заняться, во_первых, развитием речи учащихся, во_вторых, разло_ жением речи на слова, слов _ на слоги, слогов на звуки и слияни_ ем звуков в слоги и слова, а в_третьих, тренировкой руки в напи_ сании элементов, из которых состоят буквы… Подготовительному периоду обучения грамоте в советской школе придается особое значение: в этот период развивается фонематический слух уча_ щихся (умение слышать звуки в живом слове), и от того, в какой мере у учащихся будет развит фонематический слух, зависит успех их дальнейшего обучения грамоте"1. На первый взгляд может показаться, _ продолжает Леонид Владимирович, _ что подобные указания правомерны и что дей_ ствительно задачи, выдвигаемые для подготовительного периода, оправданны. Однако не будем принимать их на веру и вдумаемся поглубже, как эти задачи могут быть выполнены. Ведь подлинное развитие фонематического слуха, необходимое для успешного овладения грамотой, происходит именно тогда, когда дети проходят букварь. Здесь они постоянно имеют дело с материалом, на котором следует практиковать упражнения в вы_ делении звуков, в их сопоставлении и различении, в узнавании заданного звука в словах и т. п. …Не изучалась работа по разви_ тию фонематического слуха в процессе прохождения букваря и с применением тех приемов, которые согласно имеющимся иссле_ дованиям способствуют выполнению упомянутой задачи.Именно так и протекает работа в нашем экспериментальном обучении, причем получаются хорошие результаты и в развитии учащихся, и в овладении навыками чтения. Изложенные выше соображения свидетельствуют о том, что на протяжении каких_нибудь двух недель, тем более в отрыве от обу_ чения чтению, не может быть достигнут заметный прогресс в раз_ витии фонематического слуха. То же самое _ с еще большим основанием _ надо сказать о развитии речи. Ведь эта задача выполняется на протяжении всего начального обучения, да и не только здесь, а и в последующих 22 1 Редозубов С. П. Методика русского языка в начальной школе. _ М.: Учпедгиз, 1955. _ С. 38_39. классах. Так какое же значение имеют две недели подготовитель_ ного периода для осуществления этой огромной, сложной зада_ чи? Формирование понятий "предложение", "слово", "слог", "звук", конечно, наиболее эффективно может быть осуществлено в про_ цессе обучения грамоте… Здесь имеются самые благоприятные ус_ ловия для формирования этих понятий, поскольку в процессе чтения дети постоянно оперируют словами, предложениями, вы_ деляют слоги, звуки, буквы. Вместе с тем и время, на протяжении которого усваиваются упомянутые понятия в букварном периоде, гораздо больше, чем в подготовительном периоде"1. При переходе на обучение детей 6_летнего возраста, которых отличает более низкий уровень сформированности предпосылок к продуктивному обучению, в том числе и фонематического слуха, вновь встает вопрос о задачах, которые решаются в подготови_ тельный период, и о его продолжительности. Разные авторы, учи_ тывая снижение возраста первоклассников, предлагают продлить его до восьми и более недель. Мы же считаем, что по отношению к новому контингенту первоклассников размышления Леонида Владимировича Занкова приобретают еще большую актуальность, и начало периода обучения грамоте ни в коем случае нельзя удли_ нять. Нашу позицию подкрепляют психологи и логопеды, которые отмечают взаимосвязь между умением ребенка работать с такой абстракцией, как звук, и ведущим уровнем мышления. Дети, ис_ пытывающие трудности в звуковом анализе слов (словесно_логи_ ческий уровень мышления), как правило, продуктивно могут ра_ ботать на наглядно_действенном и наглядно_образном уровнях. Значит, для успешного обучения этих детей необходимо как мож_ но раньше объективировать звук, представляя его знак _ букву, которую можно увидеть, потрогать, написать, что мы и делаем уже на с. 12 Азбуки (приблизительно шестой урок). Работа же по звуко_буквенному анализу, по формированию других предпо_ сылок продуктивного обучения является, безусловно, первосте_ пенной и пронизывает всю Азбуку, Тетради по чтению и Тетради по письму. 23 1 Занков Л. В. О начальном обучении. _ М.: Изд_во АПН РСФСР, 1963. _ С. 48_49. 24 Мы здесь не останавливаемся на том, что значительное вре_ менно_е оттягивание знакомства с буквами по отношению к шес_ тилетним детям в еще большей мере чревато потерей интереса к учению. Сущность обучения родному языку состоит не в заучивании пра_ вил, а в формировании навыков активного, осознанного и пра_ вильного использования языковых средств в речи. В целях речевого развития и адаптации ребенка к новым усло_ виям жизни в Азбуку введен "театр". Через разыгрывание панто_ мим (эта форма доступна всем) с постепенным включением спон_ танных высказываний школьники выйдут на осознание средств устного общения, научатся владеть своим голосом, жестами, ми_ микой. Участие в "театре" дает очень важный социальный опыт общения со знакомыми и незнакомыми, с приятелями, с пожилы_ ми людьми и инвалидами, опыт правильного телефонного разго_ вора, поведения в общественных местах. "Театр" позволяет кому_ то вспомнить, а кому_то узнать наиболее распространенные сказ_ ки, их сюжеты, раскрыть посредством инсценирования особенно_ сти героев. "Репертуар" расширяется в соответствии с жизненной необходимостью. На первых порах основная задача заключается в том, чтобы пробудить у учеников внутреннюю потребность в общении, вы_ звать интерес к собеседнику, желание поделиться своими мысля_ ми, чувствами. Поэтому не дергайте детей постоянными исправ_ лениями их речи. Их неизбежные на этом этапе речевые ошибки вы будете преодолевать опосредованно, через осознание детьми грамматических форм предложения и слова. В Азбуке представле_ на возможность для самых широких грамматических наблюдений, вполне доступных русскоязычным детям. И опять мы обращаемся к мыслям Л. В. Занкова. В уже цити_ рованной книге он писал: "Существенным является вопрос о ха_ рактере работы в упомянутый (букварный. _ Прим. Н.Н.) период. Согласно ныне действующей методике изучение некоторых пра_ вил правописания начинается во втором полугодии, после буква_ ря… Исключение элементарных грамматических познаний из бук_ варного периода обедняет его, ограничивает овладение техникой чтения. Практика чтения не используется для того, чтобы дети осознали те языковые явления, с которыми они постоянно стал_ киваются в процессе овладения навыками чтения… Уже в букварный период надо знакомить детей с некоторыми элементами грамматики в органической связи со словарным мате_ риалом букваря. Это способствует языковому развитию детей и осознанному овладению навыками чтения, обогащает учащихся некоторыми грамматическими познаниями. В первом же случае, когда детям попадается имя, написанное с большой буквы, сообщается соответствующее правило. Затем диапазон действия этого правила расширяется: с большой буквы пишутся не только имена, но и отчества и фамилии. Это правило действует также и в отношении кличек животных, названий горо_ дов, сел, рек. Материал берем не только из букваря, но и из опы_ та детей, из их рассказов. К концу букварного периода учащиеся уже знают это правило и в какой_то мере владеют им. Другой факт. На страницах букваря фигурируют слова: норы, нора, осы, оса. Мы не обходим молчанием то, что в слове нора первый слог произносится иначе, чем в слове норы. Мы использу_ ем этот случай для того, чтобы разъяснить учащимся, что часто произношение и написание слова расходятся… Это в высшей степени важно, поскольку игнорирование рас_ хождений между произнесением слова и написанием в букварном периоде создает дополнительные трудности в овладении техникой чтения. К тому же в дальнейшем детей приходится переучивать. И в самом деле: когда школьник читает, например, слово лови_ ли так, как оно написано (ловили), в его сознании не возникает связи между читаемым в данный момент словом и тем же словом, хорошо известным из его прежнего опыта. Ведь слово ловили зна_ комо ему именно как слышимое и произносимое (т. е. [лавили]). Получается чуждое ребенку слово ловили вместо известного ему слова [лавили]. Надо соблюдать правильное соотношение анализа и синтеза, обучая детей чтению, и неустанно следить за формированием на_ выка у каждого (выделено Л.З.) ученика"1. Осознание детьми того факта, что одна и та же буква при чте_ нии может озвучиваться по_разному, а один и тот же звук при письме может записываться разными буквами, _ основа взаимо_ связи методики обучения чтению и письму. И в дальнейшем изло_ жении мы уделим этим вопросам особое внимание. 25 1 Занков Л. В. О начальном обучении. _ М.: Изд_во АПН РСФСР, 1963. _ С. 51_52. Как всегда в занковской системе, представленный материал превышает тот, который определен программой. Глубина освоения сверхсодержания определяется возможностями ваших первокласс_ ников. |