Нечаева методичка. Е с кие по я снения Н. В. Нечаева Н. В. Нечаева 2006 Издательство Учебная литература Методические пояснения к Азбуке, Тетрадям по чтению и Тетрадям по письму ббк 74. 268. 1Рус Н59 Данное методическое пособие
 Скачать 294.9 Kb.
|
|
Мето дич е с кие по я снения Н.В. Нечаева Н.В. Нечаева 2006 Издательство «Учебная литература» Методические пояснения к Азбуке, Тетрадям по чтению и Тетрадям по письму ББК 74.268.1Рус Н59 Данное методическое пособие разработано к комплекту по обучению грамоте, который состоит из Азбуки, прило_ жения к ней _ трех Тетрадей по чтению «Я читаю?», «Я чи_ таю.», «Я читаю!» (авторы Н.В. Нечаева, К.С. Белорусец) и четырех Тетрадей по письму (авторы Н.В. Нечаева, Н.К. Булычева). Комплект соответствует авторской программе по рус_ скому языку (см. «Сборник программ для четырехлетней начальной школы. Система Л.В. Занкова», 1998, 2004 г.), которая предусматривает достижение обязательного обра_ зовательного уровня начальных языковых знаний, умений и навыков при углубленной работе по общему и речевому развитию школьников. В пособии представлены система изучения готовности детей к усвоению грамоты и система изучения результатив_ ности обучения грамоте. © Нечаева Н.В., 2004 © Корпорация «Федоров», 2004 © Издательство «Учебная литература», 2006 ISBN 5_9507_0195_X Нечаева Н.В. Обучение грамоте. Методические пояснения к Азбуке, Тетра_ дям по чтению и Тетрадям по письму. _ Самара: Издательство «Учебная литература», 2006. _ 144 с. ISBN 5_9507_0195_X Н59 ФЕДЕРАЛЬНЫЙ НАУЧНО_МЕТОДИЧЕСКИЙ ЦЕНТР им. Л.В. ЗАНКОВА 3 ОБОСНОВАНИЕ КУРСА РУССКОГО ЯЗЫКА Преподавание любого учебного предмета в системе общего развития школьников должно обеспечивать не только его полно_ ценное усвоение, но и создавать условия для оптимального разви_ тия школьников. Это может произойти только в том случае, если данный учебный предмет подчинит все свои резервы задаче обще_ го развития, если методология построения отдельного курса будет соответствовать методологии системы в целом. Мы считаем, что на предметном уровне методологии системы обучения, нацеленной на общее развитие школьников, соответст_ вует представление о языке как целостной системе, которая про_ являет себя в речевой деятельности. Язык является отражением культуры народа _ носителя языка. Таким образом, и каждый человек в процессе использования язы_ ка проявляет уровень своего общего развития, своей культуры. С другой стороны, в самой речевой деятельности заложены по_ тенциальныевозможности для общего развития человека. Связь общего развития человека с характером и содержанием его речевой деятельности выдвигает в качестве цели курса русского языка освоение учащимися основной для родного языка коммуникатив_ ной функции. Именно в процессе использования языка реализует_ ся зависимость между целью высказывания, его содержанием и формальными средствами (грамматикой, знаками), то есть между функциональным назначением языка и собственно языковой сис_ темой. Таким образом, создается возможность представить цело_ стную языковую картину, т. к. только таковая и может быть до_ стойной базой для общего развития детей. Ведущей задачей обучения родному языку становится развитие речи школьников во всех ее формах: внутренней, внешней (устной и письменной) и во всех функциях: общения, сообщения, воздейст_ вия. Для решения этой задачи важны три условия: мотивация (по_ требность в речевом высказывании и восприятии), содержатель_ ность речи и ее правильность. Все три условия взаимосвязаны: потребность в речевом общении возникает, если понятен и инте_ ресен предмет речи, если человек владеет системой языка, на ко_ тором осуществляется коммуникация. Несоблюдение любого из этих условий делает акт речи невозможным или несоответствую_ щим ситуации. Мотивация и содержательность речи не могут воз_ никнуть только в результате усилий учебного предмета "русский язык". Они формируются лишь на общепредметном уровне, тогда как правильность речи _ в основном прерогатива русского языка. Правильность речи обеспечивается владением лексикой, грамма_ тикой, орфоэпией, правописанием, навыками чтения и графики русского языка. Язык усваивается человеком не ради него самого, не ради по_ знания его звукового и грамматического строя, а как основное средство, способ деятельности, поведения и мышления, как зна_ ние этих способов, облеченных в языковую оболочку. Сущность обучения языку состоит, следовательно, не в заучивании правил, а в соотнесении действительности с ее языковым выражением, т. е. в формировании навыков активного, осознанного, правиль_ ного и адекватного использования и понимания языковых средств в речи. Иными словами, мы должны создать условия для того, чтобы ребенок научился адекватно действовать в любой речевой ситуации. Курс характеризует его яркая практическая направлен_ ность на пользование языком. Правильность речи обеспечивают теория языка и опыт речевого общения в устной и письменной форме. Новизна предлагаемого подхода заключается в том, что задача развития речи решается в неразрывном единстве с усвоением средств речи _ языковой системой, а методологической основой ее решения служит система общего развития школьников (систе_ ма Л.В. Занкова). Мы предлагаем непрерывный курс русского языка, построен_ ный в соответствии с единой целью и задачей, которые определе_ ны выше. В период обучения грамоте основной единицей речи вы_ ступает слово. Вслушиваясь в смысл слова, дети устанавливают его зависимость от звукового и буквенного состава, от смысла выска_ зывания. Вся работа в этот период подчинена продуктивному обу_ чению детей чтению и письму. Далее, до конца начальной школы, ученики погружаются в осо_ знание зависимости смысла высказывания от используемых средств языка. Именно высказывание (предложение, текст) как смысловая единица речи структурирует программу русского языка 4 в начальных классах. В основной школе системообразующим фак_ тором курса выступает стилистика. Такое структурирование материала позволяет любое языковое явление рассматривать с точки зрения его целесообразности или нецелесообразности в конкретной речевой ситуации. Оно обна_ руживает объективно существующие связи внутри системы язы_ ка, а главное, между языковым явлением и его смыслом в данной речевой ситуации. Создаются условия для разностороннего анали_ за любого речевого материала, а это значит, что каждый ребенок найдет нишу для успешной познавательной деятельности. Так они учатся рассматривать одно и то же явление с разных точек зре_ ния, устанавливать всевозможные связи, раскрывать новую роль уже известного, придавая системность добываемым знаниям. Этот подход позволяет постепенно наращивать и усложнять уровень те_ оретических обобщений, которыми должен оперировать ученик. Разносторонностьанализа, кроме того, обеспечивает многократ_ ность возвратов к уже изученному в постоянно меняющихся рече_ вых ситуациях, тем самым расширяются коммуникативные воз_ можности учеников и формируется прочность усвоения про_ граммного материала. ОСНОВНЫЕ ОСОБЕННОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ СИСТЕМЫ ОБЩЕГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ГРАМОТЕ В СИСТЕМЕ 1_4 Необходимость нового комплекта учебников для первого клас_ са, в том числе для обучения грамоте, вызвана изменившимися условиями обучения: в начальную школу пришли дети 6 лет, кото_ рые будут учиться четыре года. Следовательно, снизился возраст_ ной уровень детей, но в то же время увеличился срок влияния на_ чального обучения на развитие школьников. Однако не всякое обучение однозначно приводит к развитию детей. Движущими силами развития Леонид Владимирович Зан_ ков называет единство внутренних и внешних факторов. Под внешним воздействием понимается система обучения, которая организует жизнедеятельность ребенка, создавая условия для ак_ тивизации его внутренних сил. Цель системы обучения _ дости_ жение оптимального общего развития каждого школьника. Зна_ ния, умения и навыки выступают средствами этого развития. Общее развитие Леонид Владимирович рассматривает как це_ лостное движение психики, когда каждое новообразование возни_ кает в результате взаимодействия ума, воли, чувств, его нравст_ венных представлений, в результате их целостного нерасчленен_ ного единства. Это личностно ориентированная система обуче_ ния, которую заботит прежде всего полнота реализации духовных, интеллектуальных, физических сил ребенка. Исследование пока_ зало, что высокий уровень общего развития обеспечивает проч_ ность и богатство знаний, умений и навыков. Мы хотим воспи_ тать самостоятельного, инициативного, социально адаптирован_ ного, доброжелательного, умного человека. Воспитание такого человека возможно только в том случае, ес_ ли, по известному высказыванию Л.С. Выготского, обучение бу_ дет забегать вперед развития ребенка, то есть оно будет осуществ_ ляться в зоне ближайшего развития, а не на актуальном, уже до_ стигнутом уровне развития ребенка. Это базовоедля современной школы психологическое положение осмыслено Л.В. Занковым как дидактический принцип: "обучение на высоком уровне труд_ 6 ности с соблюдением меры трудности". Этот ведущий для систе_ мы общего развития принцип обучения сохраняет свою значи_ мость и при обучении детей младшего возраста. Но обязательным условием его правильной реализации является знание особеннос_ тей воспитанников, знание актуального уровня их развития. По_ стоянное изучение ребенка, начиная с его поступления в школу, позволит достаточно точно определить предельный для каждого ребенка уровень трудности предлагаемого содержания и методов его усвоения. Следовательно, для организации обучения, наце_ ленного на общее развитие детей, необходимо знать особенности воспитанников. Отметим некоторые, на наш взгляд, самые существенные осо_ бенности теперешних первоклассников, которые определяют ус_ пешность их обучения родному языку. Единство интеллектуального и эмоционального (методическое свойство многогранности) решается в пользу эмоционального, ко_ торое и дает толчок интеллектуальному, нравственному, творчес_ кому началу. Мотивы учебной деятельности шестилеток прямо связаны с ха_ рактером их эмоций, с их душевным состоянием на уроке. Поэто_ му исходное требование системы общего развития _ создание в классе атмосферы доброжелательности и взаимопонимания _ приобретает еще большее значение при обучении детей младшего возраста. Мы стремились к тому, чтобы первые школьные учебники _ Азбука и Тетради по чтению своим видом и содержанием привле_ кали детей, чтобы у них возникало желание рассматривать эти книги, работать с ними. Внешне они напоминают детские книж_ ки. Это богато иллюстрированные издания, в которых дети могут рисовать, раскрашивать. Таким образом, ребенок становится со_ автором книг, он завершает их создание. Но в то же время книги обладают всеми признаками учебника. Отметим теоретический характер обозначенных тем, последовательность и повторяемость заданий, методический аппарат. При отборе содержания книг, при составлении текстов и зада_ ний мы исходили из того, что импульсом к началу познания слу_ жит удивление. Именно на такую эмоцию нацелены задания "Так, да не так" ("Чепуха"), обыгрывание разноместности ударения, ро_ ли пробелов между словами, многозначности слов, эксперименти_ рование со средствами выражения мысли в предложении и други_ 7 ми языковыми явлениями, введение интересных сведений о при_ роде, о героях сказок, об истории обучения и языка, использова_ ние детского литературного творчества и прочее. Таким образом, мы существенно обогатили и расширили обычное для азбук со_ держание. Для активизации эмоционального фактора обучения мы не пренебрегаем и игровыми приемами, например, выполнение не_ которых заданий организуется как игра "Кто быстрее", игровые задания используются для опережающего запоминания букв (рас_ краски, рисование по точкам и т. д.), для развития аналитико_ синтетических механизмов мышления (буквенные и словесные ребусы, дешифровка, кроссворды, "слепые" рисунки), активно вводятся инсценировки. Нынешним первоклассникам свойственен синкретизм (слитность, нерасчлененность) мышления, низкий уровень развития анализа и синтеза. Мы исходим из общего представления о развитии как процес_ се перехода от низких стадий, для которых характерны слитные, синкретичные формы, к все более расчлененным и упорядочен_ ным формам, которые характеризуются высоким уровнем. Психо_ логи называют такой переход законом дифференциации. Ему под_ чиняется психическое развитие в целом и умственное развитие в частности. Следовательно, на начальном этапе обучения следует погружать ребенка в наиболее общую картину мира, которую мо_ гут представлять интегрированные курсы. Например, русский язык в период обучения грамоте изучается как целостная система, где в единстве проявляются его образно_смысловая, грамматичес_ кая и звуко_знаковая стороны. Это значит, что ведущий для пери_ ода обучения грамоте, но столь трудный для первоклассников фо_ нетический анализ осуществляется на фоне доступного им смыс_ лового и грамматического анализа слов, предложений и текстов. Именно интегрированный курс, у которого есть возможность представить детям разные стороны действительности _ художест_ венную, научнуюи предметную, _ создает условия для включения в активную учебную деятельность всех учащихся: разного уровня развития, умеющих и неумеющих читать. Например, на с. 19 Аз_ буки даны похожие, но различающиеся отдельными деталями ил_ люстрации к сказкам "Маша и медведь" и "Три медведя". Задание: "Составь схемы названий этих сказок. Найди различия в картин_ ках". Ниже нарисованы ложка, стул, миска, кружки _ атрибутика 8 сказки "Три медведя". Под рисунками подписи этих слов с пропу_ сками известных детям букв О, У, А, У, которые они вписывают на основе фонетического анализа слов. Эти два задания дают возможность осуществить анализ нагляд_ ных образов _ рисунков, их литературный, грамматический и фо_ нетический анализ. Ученики вспомнят сказки и поговорят о них, поработают на уровне предложения, слова и звука_буквы. Кто_то будет активен при выполнении всех заданий, кто_то в какие_то моменты будет слушателем. Но каждый найдет для себя нишу, ни_ кто не выпадет из этого этапа урока полностью. Залогом этого служит разноуровневое содержание, позволяющее подходить к его анализу многоаспектно. Механизмы мышления (анализ, синтез, обобщение) наиболее продуктивно осуществляются на наглядно_действенном, нагляд_ но_образном и в какой_то мере словесно_образном уровнях. Именно эти уровни мышления должны стать ступенькой к сло_ весно_логическому мышлению. Мы говорим не о последовательной, а о параллельной работе на всех четырех уровнях осуществления мыслительной деятельности с учетом достижений ребенка. Наи_ большими возможностями для дальнейшего совершенствования наглядно_действенного уровня мышления обладают ручное твор_ чество, физическое воспитание, непосредственное познание окру_ жающего мира. Развитию наглядно_образного и словесно_образ_ ного мышления могут способствовать все школьные учебные предметы, в том числе и русский язык. Например, на зрительный образ опирается введенное в Азбуку и Тетради по чтению опосре_ дованное "чтение" при считывании смысла с рисунков, пикто_ грамм, при расшифровке (перекодировании) схем слов и предло_ жений, самых разнообразных шрифтов, при разгадывании ребу_ сов, рисованных кроссвордов. Так, на с.14 Азбукинарисованы шар, пожар, муха, комар. Под ними написаны названия этих предметов с пропуском известных детям букв А, У. Задание: "Вставь пропущенные буквы. Зачеркни слово, которое не рифмуется с другими словами. Что ты можешь сказать об этом слове? Что ты можешь сказать о предмете?" Ребе_ нок от узнавания наглядного образа (рисунков предметов) перехо_ дит к анализу их названий _ слов на уровне такой абстракции, как звук. Фонетический анализ слов подскажет, какие буквы надо вписать и что не рифмуется слово муха. Об этом слове можно сказать, что оно называет муху, состоит из четырех букв: две обо_ 9 значают согласные звуки, две _ гласные звуки. Затем ученик воз_ вращается к рисунку мухи, чтобы рассказать все, что он знает о мухе _ насекомом. И в этом случае многоаспектность анализа, обеспеченная бога_ тым и разнообразным содержанием, позволяет сочетать доступ_ ный уровень выполнения задания с возможностью каждому ре_ бенку работать на высоком уровне трудности, поднимаясь до сло_ весно_логического мышления. В описанном случае ученик осуще_ ствил систематизацию слов (работал на уровне системы языка) и переключался на другой аспект анализа _ на анализ предмета, ко_ торый называется этим словом. Так постепенно будет складывать_ ся опыт рассматривания одного и того же объекта с разных точек зрения, опыт установления всех возможных связей, которые и со_ здают данный объект или явление. Среди других предпосылок продуктивного обучения грамоте и в целом русскому языку отметим: кругозор ребенка, низкий уро_ вень развития внутренней речи, внутреннего плана действий _ ос_ новы письменной речи, опыт активной работы речевых центров левого полушария и центра, связанного с перекодированием зна_ ков, непреднамеренный, непроизвольный характер деятельности. Об этих и других особенностях детей мы будем говорить при опи_ сании методики работы. Здесь же мы хотели подчеркнуть, что ус_ пешность в формировании у детей знаний, умений и навыков пря_ мо зависит от уровня их развития и более конкретно _ от уровня развития предпосылок успешного обучения русскому языку. Этот вывод позволяет выделить следующие основные задачи пе_ риода обучения грамоте: научить детей читать и писать, дать им первичные сведения о речи, языке и литературе; расширить кругозор детей на основе богатого содержания, от_ ражающего мир природы, общества и человека; активизировать внутреннюю и внешнюю (устную, письмен_ ную) речь, представить речь и ее средства объектом осознания учениками; развить интеллектуальную и в целом познавательную актив_ ность, вызвать у ребенка положительное отношение к учению; развить психофизиологические функции, необходимые для продуктивного обучения чтению и письму и в целом русскому языку. 10 ИЗУЧЕНИЕ ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К УСВОЕНИЮ КУРСА РУССКОГО ЯЗЫКА Показатели готовности к усвоению курса русского языка Давно стало крылатым высказывание Л.С. Выготского о том, что "педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития"1. Но чтобы оно стало педагогической реальностью, вы должны обладать информацией о достигнутом учеником уровне актуаль_ ного развития в конкретном виде деятельности. Зная, что ребенок может выполнять правильно без помощи взрослого, вы будете ставить перед ним более трудные задачи, расширяя таким образом зону его ближайшего развития. Постоянное изучение достижений учеников _ обязательное ус_ ловие продуктивной педагогики, направленной на оптимальное развитие каждого ребенка. Специалистами (социологами, медиками, психологами, лого_ педами) разработано множество вариантов методик изучения де_ тей. Они известны школе и успешно используются школьными медико_психолого_педагогическими комиссиями. Данная система изучения не противопоставляется тем, которы_ ми вы уже пользуетесь. Ее назначение _ узнать готовность ребен_ ка к конкретной учебной деятельности _ к усвоению русского (родного) языка. Учитывая общепредметную значимость русского языка (один из аспектов отмечал Н. И. Жинкин в книге "Меха_ низмы речи": "Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усваиваться знания"2), можно сказать, что в ходе этого изу_ чения во многом раскроется картина на общую готовность ребен_ ка к обучению. 11 1 Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. _ М.: Изд_во АПН РСФСР, 1956. 2 Жинкин Н. И. Механизмыречи. _ М.: Изд_во АПН РСФСР, 1958. _ С. 104. Представляемая методика является частью системы изучения готовности детей к обучению в школе, которая была разработана и проверена в ходе совместного (Россия_США) эксперимента. Успешность обучения русскому языку зависит от уровня зрело_ сти у ребенка внутренних предпосылок для его усвоения. К таким наиболее важным предпосылкам относятся: состояние здоровья ребенка; его готовность к новой социальной роли ученика; сформированность психофизиологических функций, необходи_ мых для успешного освоения устной и письменной речи: слухового, зрительного анализаторов, речевых органов, мышц руки, пространственной, временной, количественной ориента_ ции, систем: глаз_рука, ухо_рука; интеллектуальная готовность: элементарное владение мысли_ тельными механизмами (анализом, синтезом, обобщением); способность к абстрагированию; способность к использованию знаний и умений в новых условиях; произвольность деятельности; владение основными ее компо_ нентами (восприятием цели, выбором средств для ее достиже_ ния, выполнением деятельности в соответствии с поставлен_ ной целью, контролем и, в случае необходимости, коррекцией сделанного); достаточный кругозор; владение устной связной речью. Организация изучения ребенка и круг лиц, устанавливающий стартовый уровень первоклассников, зависят от условий, сложив_ шихся в школе. Варианты значительно расходятся даже в одном го_ роде, тем более между разными городами, между городами и селами. В идеальном варианте обследование проводят медик, психолог, социолог, логопед, завуч по начальному обучению и учителя буду_ щих первоклассников. Крайний вариант _ изучение осуществляет учитель. Между двумя названными находятся промежуточные ва_ рианты. В любом случае именно учитель проводит основное и допол_ нительное тестирование, которое составлено из заданий, макси_ мально приближенных к учебным заданиям. Каждое задание со_ провождается описанием его назначения, подробной инструкцией его проведения и предельно простым способом оценки. Если воз_ 12 можно, то во время выполнения этих заданий желательно присут_ ствие специалистов или педагогов,которые помогли бы учителю зафиксировать особенности поведения детей. Понятно, что при различных условиях изучения детей будут различны полнота и, главное, глубина осмысления полученных результатов. Но в любом случае у учителя будут свидетельства стартового уровня каждого ребенка, с которыми он будет сверять дальнейшее его движение. Основное тестирование может быть проведено фронтально: 1) в группе детей на базе детского сада; 2) в группе детей (не бо_ лее 10 человек) при их записи в школу; 3) в классе в первые учеб_ ные дни. Методика изучения ребенка Каждый из перечисленных показателей раскрывается в ходе реализации системы изучения ребенка, в которую входят: анализ медицинской карты ребенка (особое внимание обратите на заключение психотерапевта и логопеда): анкетирование родителей или беседы с ними (выясните, как протекала беременность, не было ли родовых травм, посещал ли ребенок детский сад _ речевую или массовую группу, есть ли в семье заикающиеся, с дефектами речи, двуязычие; когда ребенок стал сидеть, ходить, когда появились первые слова, первая фраза, как часто и чем болеет ребенок, не страдает ли он головными болями, насколько он физически крепок и ло_ вок, насколько аккуратен, организован, работоспособен, на_ сколько сформирована мотивация к учению); наблюдение за детьми в различных видах их деятельности (во время непринужденного общения со взрослыми, с детьми: во время трудовой деятельности; во время выполнения учебных заданий, например, основного и дополнительного тестирова_ ния); беседы с детьми (выясните чистоту произношения звуков речи; громкость и внятность речи, ее выразительность; склонность к разговору, умение участвовать в беседе или замкнутость; мно_ гословие или молчаливость; умение слушать; словарный запас, связность, развернутость речи; последовательность рассказа; 13 грамматический строй; умение выполнять указания учителя, кругозор1); анализ результатов деятельности ребенка (поделки, мозаика, рисунки, раскраски, записанные под диктовку его стихи, сказ_ ки, наигранная мелодия, пропетая песенка); знание букв, уме_ ние читать и писать; диагностическое тестирование: а) основное; б) дополнительное для различных сомнительных случаев. Основное тестирование Основное тестирование нацелено на выявление готовности ре_ бенка к усвоению письменной речи. Заданную извне письменную речь ребенок читает, воспринимает на слух, списывает. Готовность к этим видам деятельности проверяется по результатам выполне_ ния следующих заданий, которые, кроме диагностической, могут выполнять обучающую и контролирующую функции. Задание № 1. Записывание слов под диктовку кружками. Назначение задания: выявить уровень готовности психоло_ гических и психофизиологических функций, обеспечивающих восприятие речи на слух _ уровень развития фонематического анализа, а также способности к переводу звукового кода в другую знаковую систему, в данном случае _ в кружки (перекодирова_ ние). Инструкция: "Дети, несмотря на то, что вы еще не умеете пи_ сать, вы сейчас запишете под диктовку несколько слов, но не бук_ вами, а кружками: сколько букв в слове, столько вы нарисуете кружков". Далее разбирается образец: ''Произнесите хором медлен_ но слово рак, а я под вашу диктовку запишу это слово кружками: р_ а_ к=ООО. Проверим написанное, "прочитаем" кружки: ООО=р_ а_ к. Все правильно". (Слова для тренировочных уп_ 14 1 Помощь в выполнении и анализе позиций 1_4 окажут учебники и пособия по логопедии. См. например: Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г. В. Основы логопедии. _ М.: Просвещение, 1989; Ефименко_ ва Л.Н., Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте. _ М.: Просвещение, 1991; Основы ло_ гопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспита_ телей детских садов, учителей начальных классов и студентов педагогиче_ ских училищ / Под общей ред. Чиркиной Г. В. _ М.: АРКТИ, 2002 и др. ражнений: луна, санки, клад. Обязательное требование при отборе слов для диктантов _ совпадение количества звуков с количеством букв.) "Сейчас я буду диктовать разные слова, а вы на листочках на_ рисуйте столько кружков, сколько букв в каждом слове. Новое слово записывается с новой строки". Последнее указание напоми_ нается при записи каждого следующего слова. Слова проговари_ ваются четко, но без разделения на слоги. Для того чтобы увидеть уровень выполненияэтого задания каждым учеником, надо подобрать для диктанта слова разной слоговой трудности, например: ум, ухо, сок, лапа, сосна, звезда, капитан. Обычно выделяются две полярные группы детей: составившие схемы всех слов и не составившие ни одной схемы, а между ними располагаются все остальные ученики. Оценка задания: 4_й уровень _ правильно выполнены схемы всех слов; 3_й уровень _ правильно выполнены более половины схем; 2_й уровень _ правильно выполнены 2_3 схемы; 1_й уровень _ правильно выполнена одна или не выполнено ни одной схемы. Учитывая особую важность этого задания, подтвердите количе_ ственный анализ качественным: сделайте табличку, где в "шапке" будут выписаны все диктуемые слова, а слева _ фамилии детей. Отметьте правильность выполнения каждого слова. Перепроверьте полученный результат в другой деятельности, связанной с последовательным перекодированием знаков, _ в чтении. Задание № 2. Чтение схем слов. Назначение задания: выявить готовность психологических и психофизиологических функций, обеспечивающих чтение, _ умение осуществлять звуковой синтез и соотносить письменный код со звуковым (перекодирование, но обратное тому, что делает ученик при диктанте). Каждый ребенок получает лист с рисунками животных и нари_ сованными тут же схемами их названий (например, лев, белка, ко_ за, слон, кошка). Количество кружков соответствует количеству букв в слове. Схемы расположены вразбивку по отношению к ри_ сункам. Дети должны при помощи соединительной линии устано_ вить соответствие между названием животного и схемой. 15 Инструкция: "Дети, сегодня вы попробуете "читать" слова, написанные не буквами, а кружками". Далее разбирается образец. На доске две схемы: Рядом с первой схемой прикрепляется рисунок, изображаю_ щий, например, волка, а рядом со второй схемой _ сома. Учитель: "Кто нарисован на этом рисунке? _ Волк. _ Какой набор кружков подходит к этому слову? Читаем вместе первую схему: ООО в_о_л_к. Она не подходит. Читаем вторую схему: ОООО в_о_л_к. Она подходит. Соединим линией эти кружки и рисунок". Так же разбирается "чтение" слова сом. Учитель: "Теперь то же самое вы сделаете на своих листоч_ ках: возьмите простой карандаш, тихо произнесите название на_ рисованного животного, найдите, какой набор кружков соответст_ вует этому названию, и соедините линией схему и картинку. Не смущайтесь, если линии будут пересекаться, как это вышло на нашем образце. Итак, каждую картинку вы соедините линией с соответствую_ щими кружками". Оценивается так же, как и задание №1. Задание № 3. Проверка техники чтения и понимания прочитан_ ного. Детям, умеющим читать, предъявляется небольшой, достаточ_ но простой текст по содержанию и по слоговому составу слов. Учитель в случае необходимости оказывает помощь ученикам в чтении трудных для них слов. Чтение прерывается в единствен_ ном случае, если ученик из 5 слов самостоятельно читает 1_2 сло_ ва. Медленное, но достаточно правильное чтение не может быть причиной прерывания ребенка. При оценке техники чтения учитываются следующие по_ казатели: 1) способ чтения; 2) правильность чтения (количество и качество ошибок); 3) количество прочитанного; 4) темп чтения. За основные показатели техники чтения приняты способ чтения и его правильность. За ошибку считается неправильно прочитанное слово или случай, когда ребенок не может самостоятельно прочи_ тать слово, и ему помогает учитель. На данном этапе безошибоч_ ным считается и такое чтение, когда ребенок допускает одну ошибку на 30 слов. 16 Для оценки понимания прочитанного можно использовать три задания: 1) самостоятельное придумывание названия к прочитанному; 2) выбор названия из прочитанного текста; 3) ответы на вопросы к тексту. Следующее задание ученик выполняет только в случае невы_ полнения или неправильного выполнения предыдущего задания. Каждое задание предваряется соответствующими пунктами инст_ рукции (№1, 2, 3): 1. "Попробуй придумать название, которое кратко выражает главную мысль прочитанного" (текст при этом закрывается). 2. "Может быть, тебе поможет текст? (текст открывается). Вы_ бери из прочитанного такие слова, которые бы выразили главную мысль". 3. "Ответь на следующие вопросы по прочитанному" (задаются не менее пяти конкретных вопросов: о чем или о ком прочитал ученик, об именах героев, об их действиях и т. д.). Высшим уровнем оценивается самостоятельное придумыва_ ние заголовка, следующим уровнем_ выбор в тексте соответству_ ющего названия, следующим _ правильные ответы на все вопро_ сы или большую их часть, самым низшим _ ответы на меньшую |