Нечаева методичка. Е с кие по я снения Н. В. Нечаева Н. В. Нечаева 2006 Издательство Учебная литература Методические пояснения к Азбуке, Тетрадям по чтению и Тетрадям по письму ббк 74. 268. 1Рус Н59 Данное методическое пособие
 Скачать 294.9 Kb.
|
|
С. 8_9. Разговор о большой и малой Родине, о семье; начинаем осваивать средства устного общения: голос, мимику, жесты. Уст_ ная речь в разных ситуациях общения: дома, в школе, на улице. Особенности общения в школе. Инсценировки, беседы. 50 К теме о Родине можно перейти от фразы на с. 6 "Наша "Азбу_ ка" учит тебя русскому языку". Где живут народы, которые говорят на русском языке? Где живете вы и ваши ученики _ в городе, в селе? На каких языках говорят люди вокруг вас? Каждый ли зна_ ет свой адрес, каждый ли может рассказать, как пройти из школы домой? Где на с. 8 примеры письменной речи, где нарисованы си_ туации, в которых люди пользуются устной речью? Семья нарисована как часть космоса. Семьи бывают разные: маленькие и большие. Тема родственной близости будет постоян_ ной. Рисунок семьи, который сделает ребенок, сможет о многом вам рассказать, но только в случае его совершенно самостоятель_ ного выполнения, без каких_либо предварительных обсуждений. Затем попросите детей подписать звездочку, которой они обозна_ чили себя, вот такой буквой: Я (буква пишется на доске, дети списывают ее). Под звездочкой, которая обозначает маму, такую букву _ М и т. д. Анализируется, где (рядом или в отдалении) ри_ сует себя ребенок по отношению к другим членам семьи, величи_ на и цвет звездочек, которыми он изображает себя и других чле_ нов семьи. По качеству подписанных букв вы сможете сделать предварительные выводы о готовности каждого ребенка к списы_ ванию. Следующие задания _ на наблюдение за средствами устной ре_ чи, в частности, интонационной, звуковой стороны речи, что прямо подводит к теме "Знаки звуков". Теперь вы можете обра_ щать внимание детей на то, как они слушают, как ведут беседу, как доказывают, спорят, возражают. И в конце урока, кроме сакраментальной фразы: "Что вы сего_ дня узнали", будет звучать: "С каким настроением вы уходите с урока? Кто из класса нас сегодня поразил: был самым организо_ ванным, был самым приятным в общении, вывел нас из тупика, высказал оригинальную мысль, освоил то, что раньше не получа_ лось… Вы заметили, дети, как внимательно вы сегодня слушали друг друга: никто дважды не повторил одну и ту же мысль. Вчера класс подготовился к уроку за 30 секунд, а сегодня уже за 25. Вам потребовалось всего 10 секунд, чтобы взять Азбуку и открыть ее на нужной странице!" Ваши реплики должны приучить ребенка отмечать удачи друг друга применительно к самым разным сторонам школьной жизни. Такой настрой будет особенно необходим тогда, когда дети начнут 51 осваивать технологию чтения. К сожалению, оценка чтения друг друга зачастую сводится к великому судилищу: и медленно прочи_ тал, и с ошибками, и невыразительно. Подобные замечания не могут стимулировать ребенка. Тем более, что на начальном этапе никто из критиков не может прочитать новый текст, выдерживая все необходимые критерии. Сравните две фразы: "Таня сделала при чтении две ошибки", "Сегодня Таня сделала при чтении толь_ ко две ошибки". Дополнительный материал Расширяйте кругозор детей, создавайте условия для пе_ реосмысления уже имеющихся у них знаний и опыта, для раскрытия взаимосвязи и противоречивости фактов и яв_ лений. Изучение детей, поступающих в школу, показывает, что большинство из них не имеют опыта монологической ре_ чи, в основном они изъясняются при помощи коротких, чаще неполных предложений, отдельных слов, междоме_ тий, мимики и жестов. Такие дети обнаруживают и весьма скудные представления об окружающем мире. В системе Л.В. Занкова эта проблема решается благода_ ря богатому содержанию образования. При анализе текс_ тов или явлений, предложенных в соответствии с про_ граммой учебных предметов, создается естественная ситу_ ация для высказываний детей, обмена мнениями, спора, доказательств; расширяются их представления и, естест_ венно, обогащается их словарный запас, более разнооб_ разными становятся используемые языковые средства. Богатое содержание предоставляет возможность осо_ знания детьми пространственных и временных отноше_ ний. Пространство и время _ основные неразрывно взаи_ мосвязанные формы существования материи. Все, о чем мы говорим, читаем, пишем, все, что есть на земле, ха_ рактеризуется этими показателями. Однако понятия про_ странства и особенно времени весьма расплывчаты для поступающего в школу ребенка. Поэтому и важно вво_ дить в их сознание и словарь соответствующие слова: верх, низ, право, лево, вперед, назад, близко, далеко, недале_ ко, около, рядом, у, над, за и проч.; день, неделя, месяц, время года, год, в одно и то же время, раньше, позже, ми_ нута, час, время суток; важно создавать условия для при_ 52 обретения опыта ориентирования в комнате, квартире, на этаже дома, в классе, на этаже в школе, в школе, в микро_ районе. Еще раз повторяем, что богатое содержание образова_ ния, предлагаемое данной программой, _ это не самоцель. Оно необходимо для организации активной творческой де_ ятельности детей по переработке этого содержания, по раскрытию взаимосвязей и противоречивости изучаемых или наблюдаемых фактов и явлений. Дети устанавливают связь живой и неживой природы, раскрывают закономерные изменения в жизни растений, животных и человека. Они размышляют: почему есть пти_ цы перелетные и неперелетные, можно ли подсолнечник назвать деревом, почему идет дождь и т. д. При этом акти_ визируются знания, опыт, почерпнутые учениками вне школы. С большим увлечением ребята рассказывают о приро_ де, делятся своими впечатлениями во время экскурсий в лес, парк, к реке. Все это, как и содержательные, эмоцио_ нальные рассказы учителя, создает радостную атмосферу познания. По_новому взглянув на окружающий мир, они на каждом шагу делают свои маленькие открытия. И здесь речь школьников становится внутренне необходимой, она возникает в естественной жизненной ситуации. В классах, где с первых дней практиковались различ_ ные беседы, достаточно в дальнейшем было назвать следу_ ющую тему, чтобы ученики по собственному желанию до_ бывали нужные книги, пользовались энциклопедиями и готовили довольно объемные устные сообщения. Такой подход противоположен тому, что имеет место в обычной практике школы, когда дело ограничивается во_ просами учителя и ответами учеников. Для возникнове_ ния эмоций нет движущих мотивов. Считается, что жест_ кие рамки урока воспитывают в детях строгость и точ_ ность в выражении мыслей и предотвращают возможность превращения урока "в болтовню". На деле получается, что в своих ответах ученик бездумно следует за вопросами учителя. Высказывание ребенка возникает в связи с толч_ ком извне и, соответственно, как содержание ответа, так и его форма диктуются характером вопроса. 53 Подчеркнем основную мысль: прежде всего, необходи_ мо разговорить детей, а для этого они должны свободно, спокойно и уверенно чувствовать себя в классе. Для до_ стижения этой цели возникает необходимостьразвести за_ дачи мотивации и правильности речи. Объединение двух задач возможно только на уровне развитого речевого об_ щения, когда ребенок уже может удерживать и смысло_ вую, и формальную стороны высказывания. Поэтому ра_ бота по формированию правильности устной и письмен_ ной речи в начале обучения идет не столько путем ис_ правления ошибок в речи учащихся, что может вызвать вообще отказ ребенка от высказывания, сколько через со_ здание соответствующей речевой среды и путем выполне_ ния детьми заданий, нацеленных на осмысление ими су_ щественных признаков текста, предложения, слова в уст_ ной и письменной форме. С. 10. Смыслоразличительная роль звуков речи в слове. Звук и его письменный знак (квадрат или кружок). Схема слова. Разведе_ ние понятий "слово" и "предмет". Начинаем работать со схемами слов, в которых количество звуков не расходится с количеством букв: дети записывают слова схемами, списывая их с доски или под вашу диктовку, записыва_ ют названия предъявляемых им предметов или их изображений под собственную диктовку. Работа проводится регулярно в тече_ ние всего года. (Методика описана на с. 31_32.) Здесь возможны разные виды заданий: составь схемы заданных или задуманных слов и, наоборот, к заданным схемам подбери со_ ответствующие слова. Например, ученик задумал слово пилот, составил схему из пяти квадратов. Класс или сосед по парте отга_ дывают задуманное слово: сироп, пирог, сосна… Анализируются все предлагаемые слова, неправильные варианты отвергаются. Схемы можно вычерчивать, а можно выкладывать фишками. Это задание предупреждает достаточно распространенную и живучую ошибку _ пропуск букв. Оно приучает дифференцировать звуки речи и фиксировать соответствующее количество знаков. Здесь счастливо сочетаются интересы навыка чтения и письма. На этой странице при сопоставлении величины предметов и величины слов, которые их называют, начинается разведение по_ нятий "предмет" и "слово": дом _ избушка, комар _ жираф. При_ 54 меры могут продолжить ученики: слон _ муравей, воробей _ орел, книга _ книжечка, но: такси _ электричка, лиса _ лапа. Есть сло_ ва короткие и длинные, иногда это совпадает с величинойпред_ мета, а часто не совпадает. В нижнем задании дети сопоставляют предметы и слова, кото_ рые их называют. "Что можно сказать о нарисованных предметах? (Все они дают тепло; белка живая, а свечка, грелка и печка _ не_ живые; все нарисованы по одному; у свечки и печки огонь, а у грелки и белки его нет…) А что можно сказать о словах?" Выхо_ дим на слушание рифмы _ вариант звукового анализа слов, под_ готовка к аналогичному заданию на с. 13. Главный вывод: мы по_разному анализируем слова и предметы. К сожалению, иногда на вопрос, что вы можете сказать о таких_ то словах, можно услышать ответ: здесь звери и птицы, дикие и домашние. Дети с трудом переходят от анализа предметов на но_ вый для них аспект _ на грамматический анализ слов. Задания на различение предметов и слов даны на с. 13, 14, 25, 27, 34, 49 и т. д. Чаще пользуйтесь подобными и другими известными вам заданиями, нацеленными на различение понятий "слово" _ "пред_ мет". С. 11. Введение понятий "гласные звуки", "согласные звуки". В отличие от многих авторов, мы вначале вводим эти понятия и лишь на с. 38 знакомим учеников со слогом. Существенным признаком слога является прежде всего наличие гласного звука. Следовательно, понятие "слог" можно вводить лишь после того, как дети получат хоть минимальный опыт по различению гласных звуков. В таком случае ученику, который, подложив ладонь под подбородок, произносит слово рыбак, разбивая его на три слога, вы можете предложить доказать свое мнение. И он скажет: пер_ вый слог _ ры, гласный [ы], второй слог ба, гласный [а], третий слог к? гласный… Нет гласного, значит, это не слог, а согласный звук [к] относится к слогу ба. В слове рыбак два слога: ры_бак. О слоге мы еще будем говорить в положенном месте. А сейчас вернемся к различению гласных и согласных звуков. В учебниках для начальной школы можно встретить выраже_ ния: "буквы, обозначающие гласные (согласные) звуки" и "глас_ ные (согласные) буквы". С научной точки зрения оба выражения правильны. Все буквы алфавита делятся на гласные буквы, со_ гласные буквы и буквы Ь, Ъ, потому что где бы ни стояли буквы А или У, они не превратятся из буквы гласного в букву согласно_ 55 го. Дифференциация букв и звуков на гласные и согласные совер_ шенно совпадает при любых условиях, так как не зависит от по_ зиции в слове. Кроме того, в русском языке есть двузвучные (йо_ тированные) гласные буквы. Только буквами и буквами гласными можно назвать Е, Ё, Ю, Я. Но как только согласные буквы попа_ дают в особые позиции в слове, они становятся буквами, обозна_ чающими твердые и мягкие согласные звуки (Дина _ дыня), глухие и звонкие согласные звуки (пруды, пруд). Думаем, что на первых порах детям будет легче пользоваться одной общей фразой: бук_ вы, обозначающие гласный (согласный) звук; буквы, обозначаю_ щие мягкий (твердый), звонкий (глухой) согласный звук. Обратите внимание на то, что дифференциация мягкие_твер_ дые согласные звуки вводится при ознакомлении со звуком [и] и буквой И, а звонкие_глухие согласные звуки _ только при изуче_ нии глухих согласных, после наблюдения оглушения звонких со_ гласных звуков в конце слов. В таком случае обсуждаемые слы_ шимые фонетические явления всегда могут быть подтверждены написанием, а значит, и более осмысленны. Ученики самостоя_ тельно составляют таблицу букв, начиная со с. 70. Основания любой дифференциации звуков, в том числе глас_ ных и согласных, кажутся ребенку весьма неопределенными. Как почувствовать, что звуки [у] или [ы] произносятся свободно, од_ ним голосом, без препятствий? Думаем, что различение гласных и согласных звуков продуктивнее начать со сравнения пары разных звуков. Вы произносите два звука, например [а], [м], и сообщаете ученикам, что один из них гласный. Какой? Дети произносят эти звуки вслед за вами, так как дать характеристику звука можно только в том случае, если произносишь его сам, а не с голоса дру_ гого человека, после чего определяют нужный звук. Когда ваши ученики научатся различать гласные и согласные в паре звуков, увеличьте количество произносимых звуков до трех. Задание та_ кое же: вы произносите три звука, например: [о], [к], [ы], сооб_ щаете, что один из них согласный. Какой? Предлагайте для ана_ лиза любые гласные и согласные звуки. Лишь на первых двух занятиях мы советовали бы использовать зеркало в качестве помощи при дифференциации звуков. По воз_ можности, быстрее переводите работу на слух, чтобы опора на зрительный образ не стала привычкой. Можно вообщеобойтись без зеркала, наблюдая за произношением звуков в парах. А можно и сочетать оба приема. 56 При обозначении в схемах слов букв, обозначающих гласные звуки, твердые и мягкие согласные звуки, мы пользуемся приня_ тыми цветами, соответственно: красным, синим и зеленым. Но еще раз повторяем, что предпочтительнее любой звуковой анализ осуществлять на слух, опираясь на особенности артикуляции. Азбука (с. 12_22). Тетрадь "Я читаю?" (с. 2_12) Вся система упражнений в этот период формирует у ребенка правильную технологию озвучивания слов, нацелена на фонети_ ческий и звуко_буквенный анализ. Буквы, обозначающие гласные звуки: Аа, Уу, Оо, Ээ, ы, Ии. Буквы маленькие и большие. Общее представление о назначе_ нии больших букв (первое слово в предложении, имена людей, клички животных). Буквы А, У, О, И, Э _ слова. Позиционная ме_ на согласных звуков: твердые_мягкие согласные. Единственное, множественное число. Знакомимся с рифмой, прозой и стихами. Подбираем рифмую_ щиеся слова, выделяем нерифмующиеся слова. Учимся понимать прочитанное. Знакомимся с художественными жанрами: стихами, сказками, песенками, считалками. Сравниваем разные способы выражения мысли: движение (та_ нец), жест, мимика, возгласы, рисование, пиктограммы, язык письменных символов (буквы, разные значки). Не забываем о графической записи диктантов слов и предложений, о подборе слов и предложений к заданным схемам, о наблюдении много_ значности схем, сравниваем раздельное начертание слов с их слитным произношением. Дети продолжают учиться слушать, вступать в беседу, доказы_ вать, дополнять, возражать. Постоянно работаем над чистотой и правильностью произношения, над правильным использованием силы голоса, скорости говорения. С. 12_13. Вводятся первые буквы, обозначающие гласные звуки [а], [у]. Остановимся на наиболее важных моментах. Мы представляем на странице сразу две буквы в их реальном и стилизованном виде, нарисованными в виде разных предметов, в названия которых входят изучаемые звуки. Так что названия на_ рисованных предметов могут служить для их звукового или любо_ го другого анализа в соответствии с полученными знаниями, кро_ ме того, они очень существенно расширяют словарьдетей. После с. 25 при введении букв побуждайте учеников называть с задан_ 57 ным звуком не только нарисованные предметы, но и их признаки и действия, затем и признаки действий. А позже, может быть, по данным рисункам они смогут составить сказку или рассказ. Постоянным дополнительным материалом при работе с новы_ ми звуками и буквами будет форзац. Один из вариантов обраще_ ния к форзацу: после ознакомления с буквой А предложите, на_ пример, карандашом подчеркнуть эту букву в первой строке левой (правой) стороны. Мы уже отмечали, что в Азбуке и в Тетрадях по чтению зало_ жены игровые задания по опережающему изучению букв, о них речь впереди. Но кроме этого, мы советуем использовать и пря_ мой путь выучивания алфавита: по четыре_пять букв каждый день, для чего можно использовать нахзац. К концу обучения гра_ моте первоклассники должны хорошо знать порядок букв в алфа_ вите и их названия. Учитывая то, что на с. 9 дети обводили в словах буквы А и У, и они им уже в какой_то мере известны, на этом уроке вполне воз_ можно одновременное их введение. Ознакомление с любой бук_ вой всегда предваряется выделением и анализом звука. Например, на доске две схемы слов из четырех квадратов и рисунки лапы и лупы. Какими звуками различаются названия этих предметов? Произнесите первое слово медленно, растянуто: лллааапааа. Ка_ ким звуком является звук [а] _ гласным или согласным? Произне_ сите второе слово: лллууупааа. Каким звуком является звук [у]? Дети достают из классной кассы буквы, которые обозначают зву_ ки [а] и [у]. Какое место они должны занять в словах лапа и лупа? Может быть, дети знают, зачем нужны большая и маленькая бук_ вы для одного и того же звука. В каких случаях мы пользуемся пе_ чатными буквами, а в каких письменными? Далее, чтобы не утомить детей однообразной работой, мы со_ ветуем распределить во времени работу со звуком [а] и буквой А и работу со звуком [у] и буквой У. Например, вначале сосредото_ читься на звуке [а]: назвать нарисованные на с. 12 предметы, вы_ деляя в них звук [а], посчитать, сколько всего букв А написано и изображено в верхней части с. 12. После этого можно обратиться к форзацу и подчеркнуть в словах букву А, поговорить о рисунках. Затем можноразделить класс на две группы и на с. 13 в слепом рисунке закрасить ячейки: одна группа с буквой А, другая группа с буквой У. Все ученики в схему слова утка вставляют первую букву. После чего можно перейти к дыхательным упражнениям (с. 13). Прокомментируем последнее задание. 58 Его цель _ формировать психофизиологические функции, не_ обходимые для правильного и быстрого чтения. В русском языке слитно, на едином выдохе читаются не только отдельные слова, но и целые фразы, обладающие смысловой законченностью. По_ этому встает задача научить ребенка правильно использовать ды_ хание, экономно распределяя воздух при выдохе, когда читается слово или фраза, предупреждая тем самым рубленое, разрывное чтение. |