Нечаева методичка. Е с кие по я снения Н. В. Нечаева Н. В. Нечаева 2006 Издательство Учебная литература Методические пояснения к Азбуке, Тетрадям по чтению и Тетрадям по письму ббк 74. 268. 1Рус Н59 Данное методическое пособие
 Скачать 294.9 Kb.
|
|
С. 100. Буквы Чч, Щщ обозначают всегда глухие, всегда мягкие согласные звуки. Правописание: ЧА_ЩА, ЧУ_ЩУ. Отсутствие Ь между буквами Ч, Щ и другими согласными: диванчик, шкафчик. Обобщение знаний о парных и непарных согласных звуках по глухости_звонкости, мягкости_твердости. Продолжение ленты букв. Азбука (с. 104_108). Тетрадь "Я читаю!" С. 106_107. Разделительные ______Ь, Ъ. Сравните с Ь _ показателем мягкости предшествующего согласного. Разделительный Ь пишет_ ся в корне слов, разделительный Ъ пишется перед корнем. Эти знаки сигналят нам: следующую двузвучную гласную букву произ_ носи как в алфавите с призвуком [й,]. Азбука заканчивается разворотом, на котором нарисован цирк _ чудеса русского языка. Дети впишут слова: молодец, волк _ вол, Иван да Марья _ Иван_да_Марья (цветок), кот, азбука, жонглер. МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОЯСНЕНИЯ К ТЕТРАДЯМ ПО ПИСЬМУ (авторы Н.В. Нечаева, Н. К. Булычева) Тетради по письму (в 4 частях), с одной стороны, завершают формирование комплекта по обучению грамоте, а с другой, _ на_ чинают авторский курс русского языка. Мы более 10 лет назад ушли от обычного для подобного рода тетрадей названия, и вместо Прописей назвали их Тетрадями по письму, так как расцениваем их как начальный этап обучения русскому языку, когда доминирует раздел "графика". В Тетрадях по письму, как и в Азбуке, представлен широкий выбор заданий по звуко_буквенному анализу, по работе со словом, предложением и текстом. Обучение русской графике предполагает соотнесение звукового и буквенного состава (образа) слов, что связано с изу_ чением фонетики и орфографии. Орфография, кроме фонетики, опирается на морфемику, но чтобы определить части слов, надо ориентироваться в их группах, различать лексическое и граммати_ ческое значение слова. В соответствии с нашей программой во втором классе вводятся орфографические правила, связанные не только с фонетическими знаниями и умениями (слабые, сильные позиции гласных, соглас_ ных), но и с умением определять части слова, родственные слова, переключаться с одного слова на другое (комбинаторные способ_ ности). Чтобы ребенок мог во втором классе продуктивно спра_ виться с подобными задачами, необходимо заранее, в первом классе, начинать формировать соответствующую теоретическую и практическую базу. Введение первоклассников при изучении графики в широкую систему русского языка, создание условий для их речевой дея_ тельности дает возможность учителю содержательно строить урок, когда норма письма на уроке шестилетних детей составляет не бо_ лее 8 минут. Ниже мы остановимся на тех позициях, которые еще не были раскрыты в Методических пояснениях или были раскрыты недо_ статочно полно. 113 Структура Тетрадей по письму Все тетради начинаются со справочных страниц, на которых показано основное содержание каждой из них. Название страниц отражает их назначение: в случае затруднения самостоятельно найти подсказку. От первой тетради к четвертой предусмотрено постепенное увеличение места на страницах для письма детей. Тетрадь 1 Ориентировка на странице, в заданиях, на разлиновке, написа_ ние основных элементов письменных букв. На простых рисунках дети учатся запоминать графический об_ раз, понимать, что такое часть и что такое целое (буква и ее эле_ менты), соблюдать высоту рисунка, держать интервал между ними (с. 5, 7, 9, 12, 16, 24). Дети учатся видеть в словах письменные буквы, привыкают к письменному шрифту, тренируют руку: рисуют, обводят, раскра_ шивают, штрихуют. Для этого дополнительно выделены последние страницы тетради (с. 26_31), которые заполняются постепенно, в соответствии с возможностями и навыками каждого ребенка. В этой же тетради начинается работа со схемами слов. Дети называют нарисованные предметы, находят их названия, напи_ санные письменным шрифтом и в виде схем. На схемах показы_ вают, какие звуки обозначают буквы (знаки_квадраты) этого сло_ ва. Кроме того, начинается лексическая работа, вырабатывается умение вслушиваться в корневое значение слов, вводится работа с предложением. Выдерживается тематика разворотов и отдель_ ных страниц. Тетрадь 2 Расширение материала видно на справочных страницах. Дети начинают писать буквы однозвучных гласных и сонорных соглас_ ных. В соответствии с материалом Азбуки они осваивают поня_ тия: буквы, обозначающие гласные, согласные звуки, гласные ударные_безударные, согласные мягкие_твердые, случаи написа_ ния строчных и заглавных букв. Выделяют опасные места при за_ писи букв гласных и при записи предложений. Появляются бо_льшие возможности для работы с грамматическим и лексичес_ ким значением слов. 114 Тетрадь 3 Ознакомление с написанием букв, обозначающих глухие_звон_ кие согласные звуки. Сильные и слабые позиции гласных и со_ гласных звуков. Буквы, обозначающие всегда твердые согласные звуки. Вводится звуко_буквенный разбор слов, в которых не рас_ ходится количество звуков с количеством букв. Ученики пишут не только слова, но и небольшие предложения. Сравнивают значе_ ние родственных слов и слов с омонимичными корнями. Тетрадь 4 Дети учатся писать двузвучные гласные буквы, буквы непар_ ных глухих согласных, Ь и Ъ. Усложняются схемы слов, в них от_ ражается несоответствие количества звуков и количества букв. В этой же тетради вводится понятие "всегда мягкие согласные [ч,], [щ,]", расширяется понятие "всегда твердые согласные [ц]". Первоклассники начинают писать небольшие тексты. Завершается последняя тетрадь разделом "Проверь себя". В Тетрадях по письму выдерживается позиция, отраженная в Азбуке: буквы мы пишем и видим, звуки слышим и произно_ сим. Пока дети не умеют писать все буквы, они вместо них будут использовать условные знаки _ квадрат или кружок, т. е. вместо слов они будут чертить их схемы. Каждая буква в слове в зависи_ мости от ее позиции может обозначать разные звуки. Какие звуки обозначает каждая буква (каждый знак _ замена буквы), удобно показать в схеме. Обучение графике В новых тетрадях по письму мы развили все те направления обучения графике, которые были заложены нами в тетрадях, раз_ работанных к Букварю (система 1_3). В результате существенно (а иначе не надо было бы и делать) усилен анализ, сравнение схо_ жих и противоположных случаев написания элементов и букв и перенос полученного опыта в новые условия, существенно увели_ чена обводка элементов букв и букв в словах и текстах, введена обводка рисунков, их раскраска и штриховка, введены упражне_ ния, формирующие умение соблюдать высоту, ширину букв и пробелы между ними и между словами. Способ написания: наклонный, безотрывный и отрывный. Мы приняли рекомендуемый СанПиНом наклон букв в 15° 115 (см. "Гигиенические требования к изданиям учебным для общего и начального профессионального образования" 2.4.7. 1166_02, по_ становление МЗ РФ от 20.11.02 №38, введены с 1.02.03 г., пункт 3217). Разлиновка постоянная и для тренировочных рисунков, и для элементов и букв: 10 и 5 мм. Основной метод обучения письму: анализ, сравнение схожих и противоположных случаев написания и перенос полу_ ченного опыта в новые условия. Постепенно дети приходят к осо_ знанию следующих опорных положений: наклонное письмо получается при правильном положении тет_ ради (разном для леворуких и праворуких) и при ориентировке написания букв на образцы; логика отрывно_безотрывного письма опирается на здравый смысл: отрываю руку, когда этого требует раздельное написа_ ние какого_то элемента буквы или когда хочу избежать возвратного письма ; все буквы алфавита составлены из восьми основных элемен_ тов, которые могут различаться размерами, расположением по отношению к рабочей строке , могут быть по_разному повернуты в пространстве , кроме того, могут иметь тонкие различия в графике ; но независимо от величины основных элементов и их положе_ ния в пространстве они пишутся или сверху, или с середины, или снизу строки ( _ проанализируйте, какой строки), исключение составляет овал, который удобнее писать снизу строки в начале слова и снизу или с се_ 116 редины при его соединении с другими элементами (см. тет_ радь 1, с. 17); в русской графике за основное направление при написании букв принято движение против часовой стрелки, при написа_ нии строк _ слева направо; элементы соединяются в буквы верхним и средним соединени_ ем в зависимости от начала написания следующего элемента ; нижнего соединения элементов не бывает, т. к. эле_ мент никогда не бывает в буквах вторым; знание места начала написания основных элементов дает ключ и для соединения букв в слова: в соответствии с началом напи_ сания следующей буквы соединение может быть нижним, средним или верхним . Эти опорные положения позволили детям уже в тетради № 1 увидеть, как "живут" элементы в буквах, и не только увидеть, но и написать их во всех буквах. Мы полагаем, что они помогут учите_ лю организовать сравнение нового элемента или буквы с уже из_ вестными элементами и буквами, тем самым обеспечив много_ кратную их повторяемость на основе анализа и синтеза. Знание места начала написания каждого элемента позволяет детям постепенно уже в тетради № 1 выходить на их соединение. Делают они это только при обводке букв. Процессуальность по_ добных заданий, обладающих высоким мотивационным содержа_ нием, такова: во_первых, изучаемый элемент обводится в буквах, частью которых он является (см. с. 10, 13 и т. д.); во_вторых, изучаемый и изученные элементы обводятся в словах (см. с. 13, 15, 17 и т. д.); в_третьих, наиболее простые случаи соединений изучаемых элементов обводятся в словах и фразах (см. с. 19, 23, 24, 25). Подобные задания способствуют опережающему запоминанию мест соединений элементов, готовят их к написанию букв и слов. При изучении первых же букв (см. буквы однозвучных гласных с. 4_15 тетрадь № 2) ученики обводят и пишут самостоятельно наиболее типичные соединения этих букв с последующими эле_ ментами. 117 Ниже представляем задания, которые помогают сформировать образования, необходимые для графического навыка. Одни из них известны, другие в учительской практике мало распространены. Мы же их собрали, чтобы вы могли проанализировать причины трудностей, возникающих у ребенка, и использовать задания, способствующие развитию тех или иных дефицитных образова_ ний. Все задания многофункциональны, поэтому их градация до_ статочно условна, в ее основании _ доминирующая направлен_ ность. Большинство заданий будут полезны и детям со сформи_ рованными предпосылками к обучению письму. Они помогут вам разнообразить уроки, предупредить утомляемость, активизируя функции, необходимые для речерукодвигательного действия, то есть функции, необходимые для формирования навыков и чте_ ния, и письма. Ориентация по отношению к собственному телу (лево_право, верх_низ): подними правую руку, теперь левую; положи ручку на левый край стола, положи тетрадь на верхний правый угол стола; кто за партой сидит справа, кто слева; где по отношению к тебе находятся в классе окна, дверь, доска, потолок, шкафы...; подчеркни в верхней строчке крайний элемент (рисунок) спра_ ва; подчеркни в нижней строчке крайний элемент (рисунок) слева; подчеркни разным цветом буквы, которые выходят за рабочую строку сверху, и буквы, которые выходят за рабочую строку снизу; определи закономерность в чередовании элементов букв. Про_ должи так же . Возможный вариант ответа: "Здесь все прямые, но первая (левая) выходит за рабочую строку снизу, вторая (средняя) пишетсяв рабочей строке, а последняя (тре_ тья, правая) выходит за рабочую строку сверху". Тренировке руки способствуют следующие задания: дорисовывание рисунка по данному образцу в разлиновке, принятой в тетради; задание учит выдерживать высоту рисун_ ка, интервал между ними, иногда наклон, предоставляет опыт 118 движений против часовой стрелки и сверху вниз (см. рис. на с. 5, 7 и т. д.); обводка рисунков по пунктирной линии (со с. 4 почти на каж_ дой странице тетради 1, с. 4, 5, 8 тетради 2); задания на раскраску, штриховку и начертание росчерков, предложенные в Приложении к тетради № 1; раскраска, штриховка любых рисунков в тетрадях по выбору учеников и учителя. Желательно сопровождение подобных за_ даний смысловым содержанием, например, задание 2, с. 15, тетрадь № 1: раскрась тех птиц, название которых начинается с одинакового звука (голуби, гуси, у последних дети раскрасят только клювы); обводка элементов букв и букв при показе образцов в предло_ жениях и текстах. (Подобные задания см. в учебнике_тетради "Математика. 1 класс", авторы И.И. Аргинская, Е.П. Бененсон, Л.С. Итина.) Задания на запоминание букв и правильное их начертание Допиши букву (буквы). Можно использовать полубуковки или отдельные эле_ менты букв . Так, по овалу _О_ дети сначала могут составить письменные буквы а, о, позже к ним добавятся буквы д, б, затем ю, наконец ф. Таким образом, используя один и тот же элемент в разные перио_ ды обучения грамоте, можно составить разное количество букв. Задания могут быть усложнены за счет введения дополнитель_ ных условий. Например, написать буквы, обозначающие гласные или согласные (звонкие, глухие), в которые входит элемент . В этом случае ученики, перебирая в голове (или опираясь на об_ ложку тетради) буквы алфавита, которые они уже изучили, созда_ ют цельный образ буквы по данному элементу и одновременно анализируют буквы в соответствии с дополнительным условием. Происходит сочетание синтеза и анализа _ основных умственных механизмов, задействованных при письме и чтении. В качестве помощи при составлении букв можно использовать набор элементов букв, сделанный из картона или смоделирован_ ный на компьютере. 119 Вычлени буквы из других букв или рисунков (буквенныере_ бусы). Например, в тетради № 2 на с. 18 дан буквенный ребус: , в котором ученики найдут буквы: и запишут их. Задание можно продолжить: напиши строчную или заглавную пару этим буквам. Задания такого типа предоставляют детям широкое поле для фантазии и при их решении, и при их придумывании. Усложне_ ние задания заключается в увеличении количества букв, входящих в ребус, в использовании цветных карандашей при его составле_ нии; в ограничении количества линий (например, составьте бук_ венный ребус всего алфавита, используя как можно меньше ли_ ний). Узнавание букв на ощупь (буквы, вырезанные из наждачной бумаги, из картона, вылепленные из пластилина, выполненные из проволоки). Рисование с использованием букв (см., например, тетрадь по чтению "Я читаю?", с. 11). Восстановление слов с пропущенными буквами. Это прекрас_ ное задание для запоминания изучаемой буквы (мо_як, ка_ан_ даш, т_акто_), для наблюдения роли фонемы при образова_ нии слов (лу_а _ луна, луга, лупа, лужа); для подготовки к ор_ фографическому заданию: вставьте пропущенные буквы; для формирования способности по части восстановить целое. Подчеркни в тексте заданную букву, две заданные буквы. Зада_ ние вводится задолго до изучения букв (см. тетрадь № 1, с. 5, 9, 10, 11, 12, 14, 17, 20, 24). Оно предполагает узнавание гра_ фического образа выделенной буквы, сравнение образа печат_ ной и письменной буквы, а также письменных букв, близких по начертанию с похожими элементами. Запишите буквы, какая из них "лишняя"? Задание на классификацию по самостоятельно найденному признаку. При анализе его выполнения всегда надо помнить о возможностях разного его решения. Например, какая буква в дан_ ном ряду лишняя: б, ф, а, к _ ответ: буква а, потому что она обо_ значает гласный звук, а остальные _ согласные звуки. Другие от_ веты: буква к, потому что при ее написании не используется овал, 120 как при написании других букв; буква ф _ она мешает образовать слово бак; буква а _ так как ее название совпадает со звуком. Диктант букв и слогов. В случае затруднений записи под дик_ товку букв или слогов ученикам оказывается помощь: 1) представляется в качестве подсказки весь алфавит (напри_ мер, оборотная сторона Тетрадей по письму); 2) предъявляется карточка, на которой, кроме диктуемых, на_ писано еще несколько букв и слогов; 3) предъявляется карточка, на которой диктуемые буквы или слоги записаны в другом порядке; 4) на карточке диктуемые буквы или слоги написаны печатным шрифтом. Запоминание букв должно сопровождаться умением правильно и красиво писать. Задания, стимулирующие выработку правильной каллиграфии Правильно положите тетрадь: наклон у правшей влево, у лев_ шей вправо; правильно держите ручку, сохраняйте посадку. Но что значит "правильно" для каждого ребенка? При форми_ ровании навыка письма следует с особенным вниманием отнес_ тись к личностным различиям между учащимися. Теперь любой учитель знает требование нейропсихологов: "Не переучивайте на_ сильно левшу _ дело не в руке, а в устройстве мозга". В тетради №1 мы предлагаем варианты положения тетради как для правору_ ких, так и для леворуких детей. Но угол наклона тетради тоже мо_ жет меняться в зависимости от предпочтительного движения руки ребенка. Нейропсихологи В.Д. Еремеева, Т.П. Хризман пишут: "Кроме обычного положения ручки при письме, существует еще письмо "крюком" и параллельно строчке, которые являются есте_ ственными и нормальными для некоторых детей. Переучивание чревато очень тяжелыми последствиями"… "Помните, что есть де_ ти, для которых общепринятое положение тетрадки при письме опасно: подберите для такого ребенка положение листа бумаги индивидуально"1. Повтори произвольные движения за учителем, товарищем (иг_ ра "Зеркало"). Набери петли на спицы (методика Е.Е. Шулешко). 121 1Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки _ два разных ми_ ра. Нейропсихологи _ учителям, воспитателям, родителям, школьным психологам. _ СПб.: Тускарора, 2003. Дети учатся стоя набирать петли из шнура на самых толстых и длинных спицах, что обеспечивает дополнение к основному на_ значению этого задания _ развитию моторики _ хорошую пра_ вильную осанку. Можно ставить следующие дополнительные ус_ ловия: набирать определенное количество петель, набирать петли в течение определенного времени, под счет учителя с последую_ щим пересчетом петель. Фактор времени необходимо включать во все игровые ситуа_ ции. Обведи трафареты, начертипо линейке. Проверь себя. Выработку правильной каллиграфии стимулиру_ ет специально организованный самоконтроль. Задание может звучать так: "Напиши самостоятельно три буквы а, рассмотри их внимательно, выбери и обведи кружком ту букву, которая больше всего похожа на образец; постарайся написать еще три буквы так же красиво или даже лучше, отметь самую красивую из этих букв". Возможен и другой вариант: "Напиши букву о столько раз, пока у тебя будет получаться красиво. Как только будет получаться хуже, перестань писать, отдохни". Эффективным является сравнение детьми результатов своей работы в разные периоды обучения, поощрение старательных де_ тей, персональный анализ причин неуспешности, обсуждение с учениками путей преодоления трудностей. Срисуй орнамент или простой узор. Это задание может помочь учителю в определении причин плохой каллиграфии, несоблю_ дения строк, особенно при написании заглавных (прописных) букв. Если ученик допускает ошибки, то это свидетельствует о затруднениях в зрительном анализе, о нарушениях простран_ ственной ориентации, что выражается в невозможности уста_ навливать закономерности в расположении элементов букв и самих букв. Эти функции и надо тренировать, начиная с про_ стых заданий типа "Нарисуй точно так же". Постепенно подводите детей к перерисовыванию различных узоров с чередованием и элементов рисунка и цвета. (Подобные задания см. в учебнике_тетради "Математика. 1 класс", авторы И.И. Аргинская и др.). Нарисуй по памяти. Например: на доске карточка из 6 клеток, на ней разноцветные геометрические фигуры разной формы 122 (или буквы, цифры). У каждого ребенка на парте такая же кар_ точка и сделанный из картона набор цветных геометрических фигур. Дети запоминают расположение фигур, образец закрывается и воспроизводится учениками по памяти на их карточках. Затем выполнение сверяется с образцом (самоконтроль, взаимопровер_ ка). Для запоминания можно предъявлять любые рисунки, напри_ мер: 1) 2) 3) Усложнение задания заключается в уменьшении времени на за_ поминание фигур, в увеличении их количества и количества кле_ точек на карточке, в увеличении различий между фигурами: вна_ чале тольков форме или в цвете, или в величине, затем в форме и цвете, или форме и величине, или в цвете и величине, затем и в форме, и в цвете, и в величине. Найди 5 (или другое количество) отличий между рисунками, которые, на первый взгляд, одинаковы. По заданной схеме пройди по маршруту и найди "клад"; со_ ставь план комнаты, класса, этажа в доме, в школе. Упражнения по перекодированию одних знаков в другие Познакомьте детей с любыми символами: сигнальными флаж_ ками, семафорной азбукой, математическими значками, нота_ ми, азбукой Морзе, латинским алфавитом, дорожно_транс_ портными знаками, знаками в сфере обслуживания и проч. Задания: составь схемы слов; к заданным схемам подбери слова. Здесь возможны разные виды заданий: "Составь схемы задан_ ных или задуманных слов" и, наоборот, "К заданным схемам под_ бери соответствующие слова". Например, ученик задумал слово пилот. Он пишет на доске схему . Класс или сосед по парте отгадывают. Слов в данном случае будет великое множе_ ство. Если задуманное слово никто не назвал, автор уточняет схему, 123 1 обозначив цветом знаки, соответствующие гласным звукам: . Если и в этом случае слово не отгадано, схема уточняется в отношении знаков, обозначающих согласные звуки: . Круг слов значительно сузился, но однозначности все равно не будет. Анализируются все предлагаемые слова, не_ правильные варианты отвергаются. Схемы можно вычерчивать, а можно выкладывать фишками. Используйте в работе схемы слов, с разной точностью отражающие их звуковой состав. Для развития способности перекодирования полезны переходы к другим обозначениям букв. Например, детям предлагается сде_ лать схему слова треугольниками или прямоугольниками. Вы за_ метите, что в этих условиях у некоторых детей резко снизится уровень выполнения задания. Составь схемы предложений; к заданным схемам подбери предложения. Обучение детей технологии списывания и письма под диктовку Советуем на начальном этапе практиковать написание слов и предложений под диктовку схемами, постепенно включая запись слов буквами, а затем и целых предложений. При списывании схем слов с доски, при их письме под диктовку слово произно_ сится медленно, но слитно: с_со_о_м_м. Вместо каждого звука пишется его знак _ квадрат или кружок. Пример усложнения сло_ гового состава слов для диктанта и их записи в виде схем: он, она, рак, рака, стол, сосна, одна, искал, мост. Далее увеличивается ко_ личество слогов и случаев стечений согласных, используются сло_ ва с мягкими согласными звуками. При записи слов буквами следует диктовать их орфографичес_ ки _ утрированно четко проговаривая каждый звук. Приучите де_ тей диктовать себе орфографически без разбивки слов на слоги. Правило правильного способа самодиктовки: проговариваю слово целиком орфографически, пишу соответствующую первому звуку букву, новый звук начинаю диктовать только тогда, когда закан_ чиваю писать предыдущую букву, чтобы правильно выполнить со_ единение. При списывании прочитываю целиком слово орфогра_ фически, запоминаю его и диктую в соответствии с темпом напи_ сания букв. Постепенно увеличивается количество одновременно воспринимаемых и запоминаемых слов. Правило самодиктовки не выучивается, а осознается первоклассниками при сравнении раз_ ных ее вариантов. Например, продемонстрируйте на доске резуль_ 124 к к з к с к с 125 таты правильной и неправильной самодиктовки: Ана, Анна; вода и вда. Мы уже писали о том, что для успешного обучения детей чте_ нию и письму необходимо осознавать особенности этих видов де_ ятельности как письменной речи (см. с. 30_31). Повторим, что необходимо подвести детей к выводу о том, что когда они учатся читать, они стремятся уравнять орфоэпические нормы чтения письменного текста и устной речи, то есть читать так, как говорят. Но при любом записывании необходимо диктовать себе так, как мы пишем, т. е. орфографически, последовательно проговаривая звук каждой буквы в слове, соблюдая совпадение темпа самодик_ товки и написания букв. В течение букварного периода дети будут накапливать наблю_ дения о том, что гласные под ударением при чтении произносят_ ся сильно и ясно, при письме они обозначаются соответствующей буквой, а гласные безударные произносятся слабо, неясно и мо_ гут обозначаться разными буквами. Парные согласные звуки пе_ ред гласными звучат сильно, отчетливо и обозначаются соответ_ ствующейбуквой, а в конце слова звучат неотчетливо и могут обозначаться разными буквами. В Азбуке они получат представ_ ление о корне слов и признаках родственных слов. Это представ_ ление обогащается и материалами тетрадей по письму (см. тетради 3 и 4). Развитие у детей способности к самоконтролю Для этого используйте: задания "Напиши правильно", в которые заложены графичес_ кие ошибки, замены и пропуски букв, нарушение рифмы из_за перемены порядка слов, нарушение логики из_за замены слов и т. д.; форму проверки выполненной детьми работы, когда под непра_ вильным написанием ставится красная (или другого цвета) точ_ ка: и.нна, ш. голка, ви.сна; затем точка ставится рядом со словом, в котором допущена ошибка, затем на полях соответствующей строчки. Ребенок сам анализирует и исправляет ошибку. Если ребенок не понимает, на какую ошибку указывает точка, на полях его тетради следует отмечать номер соответствующей ор_ фограммы. В классной картотеке он найдет нужную карточку и узнает, на какое правило допущена ошибка, как ее можно испра_ вить. Из приведенных примеров видно, как воедино слились и оце_ ночная деятельность учителя, и индивидуальные виды помощи в соответствии с характером трудностей каждого ребенка. Контроль учителя здесь направлен специально на активизацию самоконтроля ученика. В процессе целенаправленного самоконт_ роля ребенок выясняет природу допущенной ошибки. Большую практическую помощь в этом ему окажет таблица связей грамма_ тики и орфографии (см. Н.В. Нечаева. "Методические пояснения к учебнику "Русский язык. 1 класс"). Сквозное задание: перед списыванием (во время диктанта) от_ метить слабые позиции гласных и согласных, опасные места при записи слов (при записи предложений), случаи расхожде_ ния написания и произношения. 127 ПРИМЕРНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ ПЕРИОДА ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ Пояснение Ниже предлагаем примерное планирование периода обучения грамоте, дополненное указанием страниц тетрадей по письму. На уроки обучения грамоте отводится 9 часов в неделю. Всего приблизительно 20_21 неделя _ 180_189 часов. В планировании предусмотрено 100 часов на чтение и 83 часа на письмо (6 часов резерв). Как показывают исследования психологов,освоение процеду_ ры письма вызывает у детей бо_льшие трудности, нежели освоение процедуры чтения. Происходит это по объективным причинам, так как процедура письма требует активизации большего количе_ ства психофизиологических функций в их полной взаимосвязан_ ности. Поясним сказанное. В Тетрадях по письму дети учатся списывать и писать под дик_ товку. И та, и другая процедура включает чтение: при списывании на первом и последнем (контрольном) этапах, при письме под диктовку _ на последнем (контрольном) этапе. Чтение _ сложное речевое действие, оно состоит из слухоартикуляционного и зри_ тельно_двигательного компонентов. Письмо _ сложное речеруко_ двигательное действие, чтобы оно состоялось, необходимо орга_ ничное соединение слуховых, артикуляционных, зрительных, дви_ гательных и рукодвигательных компонентов. Учитывая эти различия, мы предлагаем не связывать жестко темп освоения букв в Азбуке и в Тетрадях по письму, чтобы не сдерживать освоения чтения, подчиняя его темпу освоения пись_ ма. Несомненная польза учета при планировании периода обуче_ ния грамоте различий между темпом освоения чтения и письма доказана практикой: именно так строилась работа по нашему Бук_ варю (система 1_3), по которому с 1993 года работала почти треть учителей начальных классов. Расхождение в изучении букв (подчеркиваем, только в изуче_ нии букв) в соответствии с предлагаемым планированием длится 128 до изучения букв, наиболее трудных в фонетическом плане _ Е, Ё, Ю, Я, непарных глухих, Ь, Ъ, когда дети уже освоили технологию чтения. На этом этапе (см. ур. 70) материал тетради следует за изучением материала Азбуки. Но возможна и другая последова_ тельность, так как изучаемые в Азбуке буквы в графическом плане уже известны детям (в Азбуку заложена система заданий по опере_ жающему изучению букв). Разведение во времени на начальном этапе обучения грамоте изучения букв в Азбуке и Тетрадях по письму несет несколько по_ ложительных моментов: не сдерживает темп освоения навыка чтения, подчиняя его темпу освоения более сложной процедуры _ навыка письма; позволяет активизировать уже известные знания и умения, что особенно важно для усвоенияведущей темы _ фонетики, вклю_ чая их в новые связи; разгружает урок письма от необходимости знакомить со знаком _ буквой, сосредоточив внимание на его начертании, на смыс_ ловой, фонетической и грамматической стороне языка. Но в то же время в Азбуке и Тетрадях по письму в полном со_ гласовании строится работа по смысловому, фонетическому и грамматическому анализу слов, предложений. Например, прибли_ зительно на пятом уроке первоклассники познакомятся с диффе_ ренциацией гласные_согласные звуки. Параллельно в Тетрадях по письму тоже начинается работа по обозначению гласных и со_ гласных звуков в схемах слов, по их различению на слух. Но мо_ жет вести и материал Тетрадей по письму. Здесь на девятой стра_ нице дети на интуитивном уровне начинают различать слова по признаку рода (о каких предметах можно сказать круглый румяный, о каких _ круглая красная?), на с. 11 толкуют значения слов, обо_ значающих мотивированные названия (снеговик, снегирь, подснеж_ ник). Следовательно, эти аспекты языка могут быть объектами анализа и при обучении чтению. Так происходит взаимное обога_ щение содержания двух уроков. В соответствии с предлагаемым планированием работа по Азбу_ ке и Тетрадям по письму заканчивается одновременно, приблизи_ тельно 15 февраля. Как показал опыт работы, сроки обучения грамоте в классах с сильным и обычным составом или совпадают, или различаются на 2_3 недели. Совпадают потому, что дети с высоким уровнем го_ товности к обучению более глубоко и многоаспектно анализири_ руют и обсуждают содержание, чем дети слабо подготовленные. Но эта последняя категория детей больше времени затрачивает на процедуру собственно чтения, на осознание прочитанного. Таким образом, иначе распределяется фактически одно и то же время. Различие во времени обучения грамоте возможно только в том случае, если учитель при этом не упускал возможности букварно_ го периода для общего и языкового развития школьников. Однако составленное вами планирование не может быть дог_ мой, его следует постоянно корректировать в зависимости от ди_ намики продвижения учеников вашего класса в освоении умений чтения и письма. В разные периоды обученияграмоте часы могут распределяться то в пользу чтения, то в пользу письма. Рацио_ нально используйте данные на обучение грамоте 189 часов. После того как будут освоены Азбука и Тетради по чтению, следует переходить к книге "Литературное чтение". После того как дети закончат работать с Тетрадями по письму, можно переходить к учебнику русского языка. 130 Приложение Примерное планирование работы по обучению грамоте № |