Готовность учителей начальных классов к инклюзивному обучению ка. Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования кабардинобалкарский государственный университет
 Скачать 267.44 Kb.
|
|
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «КАБАРДИНО-БАЛКАРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им. Х.М. Бербекова» ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИКИ, ПСИХОЛОГИИ И ФИЗКУЛЬТУРНО-СПОРТИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра педагогического образования Гиреева МадинаМихаиловна магистрант 2 года очной формы обучения направление 44.04.01 - Педагогическое образование магистерская программа-Педагогическая психология ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТа Готовность учителей начальных классов к инклюзивному обучению как педагогическая проблема
Нальчик 2018 Содержание Введение..................................................................................................................3 Глава I. Теоретические аспекты подготовки педагогов к инклюзивному образованию.........................................................................................................10 1.1 Сущность инклюзивного образования в психолого-педагогической литературе..............................................................................................................10 1.2Проблемы готовности учителей начальных классов к инклюзивному обучению................................................................................................................23 Выводы по I главе...............................................................................................33 Глава II. Экспериментальная работа по выявлению уровня готовности учителей начальных классов к инклюзивному образования.....................36 2.1Описаниепроцесса исследования готовности учителей к инклюзивному образованию...........................................................................................................36 2.2Диагностика готовности учителей начальных классов готовности к инклюзивному образованию................................................................................44 Выводы по II главе..............................................................................................59 Глава III. Разработка программы и рекомендаций для учителей начальных классов в условиях инклюзивного образования......................61 3.1 Программа подготовки учителей начальных классов к инклюзивному образованию...........................................................................................................61 3.2Рекомендации для учителей начальных классов и родителей при работе с детьми с ОВЗ..........................................................................................................69 Выводы по III главе............................................................................................89 Заключение...........................................................................................................92 Список использованных источников............................................................100 Приложение........................................................................................................109 Введение Актуальность. В последние десятилетия в отечественной системе образования произошли кардинальные изменения. Все это связано с тем, что Россия вплотную занялась внедрение инклюзивного образования. Включение детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательный процесс закреплено не только в российском законодательстве, но и в международных актах. Международные нормативные документы, удовлетворяющие права детей с ОВЗ, в том числе и право на образования, это "Всеобщая декларация прав ребенка", "Декларация о правах умственно отсталых", "Декларация о правах инвалидов", "Саламанская декларация" и др. К нормативным документам, в которых регулируется инклюзивный процесс, относятся: Закон «Об образовании», "Федеральный образовательный стандарт начальной и основной школы", "Концепция Федерального государственного стандарта для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья", "Федеральный Закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», Указ Президента Российской Федерации «О национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы» и др. Понятия «обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья», «инклюзивное образование», «адаптированная образовательная программа» включены в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». Инклюзивное образование понимается как совместное обучение нормально развивающихся детей с детьми с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных организациях. Это означает, что дети с ОВЗ могут получить образование независимо от состояния здоровья, социализироваться в кругу сверстников и участвовать в жизни класса. Инклюзивным образованием, ее особенностями и возможностями реализации в педагогическую практику занимались такие видные исследователи как, И.Е. Аверина, Т.П. Дмитриева, Д.В. Зайцев, Л.А. Зайцева, А.Н. Коноплёва, И.И. Лошакова, Н.Н. Малофеев, Е.А. Мартынова, Н.М. Назарова, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго, Л.М. Шипицына, Н.Д. Шматко, А.Ю. Юсупов, Е.Р. Ярская-Смирноваидр.). Поскольку система высшего профессионального образования находится на начальном этапе подготовки кадров для инклюзивного образования, основным направлением сегодня становится повышение квалификации и переподготовка специалистов, уже включенных в инклюзивную практику. Общеобразовательные организации, которые реализуют инклюзивное образование, должны иметь подготовленных педагогов, которые будут работать с детьми с ОВЗ по коррекционно-развивающим технологиях. Это является главным условием инклюзивного образования. Готовность и способность педагогов работать с детьми с разными нарушениями в развитии является новым требованием профессионального стандарта педагога. Традиционные педагогические умения и навыки, а также методы, которые использовались педагогами ранее не подходят для работы с детьми с отклонениями в развитии. Поэтому необходимо переподготовить педагогов, реализующих инклюзивное образование, в соответствии с особыми потребностями детей, сформировать у них профессиональную компетентность необходимую в работе в условиях инклюзии. Профессиональная компетентность и профессиональная подготовка педагогов являлись предметом исследования не только зарубежных, но и отечественных ученых, таких как К.А. Абульханова-Славская, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.В. Петровский, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Н.Н. Суртаева, Г.В. Суходольский, Н.В. Чекалёва. Проблема развития профессиональной компетентности и формирования профессиональной готовности педагога к инклюзивному образованию отечественными исследователями недостаточно изучена. Но в настоящее время известны исследования И.Н. Хафизуллиной, посвящённые формированию у учителей компетентности в области инклюзивного образования, Т.Г. Зубаревой, посвященные компетентностно-ориентированному повышению квалификации специалистов психолого-медико-педагогических комиссий по созданию инклюзивной образовательной среды и исследование Н.Я. Семаго направленное на краткосрочное повышение квалификации педагогов в области инклюзивного образования. В организации и осуществлении инклюзивного образования все же педагоги-практики испытывают значительные трудности и поэтому необходима теоретическая и практическая подготовка будущего педагога, который будет реализовывать инклюзивное образование. Отсутствие в вузах профессиональной подготовки будущих педагогов обусловило сложность формирования у них готовности к профессионально-педагогической деятельности с детьми младшего школьного возраста. Результаты исследований специалистов (С.В. Алехина, Л.Н. Блинова, Н.В. Заверза, Т.Л. Лещинская, В.И. Лубовский, М.Н. Малофеев, Н.М. Назарова и др.) показывают, что трудности внедрения инклюзивного образования обусловлены несколькими факторами: неготовностью к нему всех участников (учеников, педагогов, родителей и т.д.) образовательного процесса; разнородностью детей по уровню подготовки к процессу совместного обучения и воспитания и по характеру нарушения психофизического развития; недостаточной материально- технической базой учреждения. Готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования помогает специалисту быстро адаптироваться в профессиональной среде и способствует успешному профессиональному совершенствованию и повышению квалификации. Объект: готовность учителей начальных классов к инклюзивному образованию. Предмет: компоненты готовности учителей начальных классов к инклюзивному образованию. Цель: выявить и обосновать компоненты готовности учителей начальных классов к инклюзивному образованию. Задачи: 1.Провести теоретический анализ состояния инклюзивного образования. 2. Раскрыть сущность понятия «готовность учителей начальных классов к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования» и его компоненты. 3. Выявить уровни готовности учителей начальных классов к инклюзивному образованию. 4. Разработать программу подготовки учителей начальных классов к работе в условиях инклюзивного образования. 5. Разработать рекомендации для учителей начальных классов и родителей по обучению детей с ОВЗ. Гипотеза: уровень готовности учителя к инклюзивному образованию можно выявить, если определить степень развития мотивационного, когнитивного и социально-правового компонентов. Методы: анализ научной литературы по исследуемой проблеме, анализ психолого-педагогической литературы, нормативно-правовой и учебно-методической документации, синтез, сравнение, обобщение, анкетирование, интерпретация полученных данных, методы математической обработки данных. Методический инструментарий: Анкета "Я и инклюзивное образование" О.С. Кузьминой, «Анкета самооценки готовности педагогов к формированию инклюзивной образовательной среды» О.В. Карынбаевой, «Анкета для педагогов» О.В. Карынбаевой, основанная для выявления знаний специальной педагогики и психологии. Теоретическими основами исследования послужили труды Л.В. Блинова, Л.С. Выготского, Э.Ф. Зеера И.А. Зимней,О.В. Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Н.М. Назаровой, В.А. Сластенина, В.Д. Шадрикова, А.Н Леонтьев и много других. Методологическую основу исследования составляет личностно-деятельностный подход, раскрывающий деятельность субъектов как фактор развития их личности и аксиологический подход, рассматривающий систему ценностных ориентаций, составляющих содержательную сторону подготовки педагогов и выражающих внутреннюю основу их отношений к инклюзивному образованию в целом и детям с ОВЗ. Научная новизна исследования заключается в том, что: уточнены критерии и показатели компонентов готовности учителей начальных классов к инклюзивному образованию; подобран и апробирован диагностический инструментарий для определения уровня сформированности профессиональной готовности педагогов к инклюзивному образованию; разработана программа подготовки учителей начальных классов к инклюзивному обучению; разработаны рекомендации для учителей начальных классов, родителей детей с ОВЗ по организации обучения в условиях инклюзивного образования. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что уточнены научные представления об инклюзивном образовании; полученные данные способствуют углублению и расширению теоретических положений об инклюзивном образовании. Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты исследования могут быть успешно использованы учителями, психологами, тьюторами, а разработанная программа может быть использована в процессе повышения квалификации педагогов. Основные положения, выносимые на защиту: 1. В настоящее время система образования требует осуществлять качественную подготовку педагогов к реализации инклюзивного образования. Подготовка педагогов обуславливается их профессиональной готовностью к работе в сфере инклюзивного образования и создания специальной образовательной среды, которая будет соответствовать потребностям детей с ограниченными возможностями здоровья. 2. Программа «Психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзии» является важнейшим элементом в подготовке педагогов к инклюзивному образованию, которая включает теоретическую и практическую подготовку, самостоятельную научно-методическую работу по освоению, организации и реализации инклюзивного образования. 3. Показателями сформированности готовности учителей начальных классов к реализации инклюзивного образования выступают мотивационно - личностный компонент (способность принять и оказать помощь разным детям, вне зависимости от особенностей психофизического развития), когнитивный компонент (наличие полных, прочных и системных профессиональных знаний, позволяющих осуществлять психолого-педагогическое сопровождение детей с различными вариантами отклоняющегося развития и проводить коррекционно-развивающую работу с применением современных специальных технологий и методов) социально-правовой компонент (владение основами правовой системы и законодательства в области инклюзивного образования). 4. Сформированность готовности педагогов к инклюзивному образованию оценивается с помощью специально подобранного диагностического инструментария. Опытно - экспериментальную базу исследования составили: МКОУ СОШ № 9,6, 24 (КБР) и МКОУ СОШ № 3, 4, 18, 20(РИ). В эксперименте участвовали 78 учителей начальных классов. Опытно-экспериментальное исследование включало два взаимосвязанных этапа. На первом этапе - изучен фактический уровень готовности учителя начальных классов к инклюзивному образованию. На втором этапе - разработана и апробирована программа подготовки учителя начальных классов к инклюзивному образованию; разработаны рекомендации для учителей начальных классов и родителей при обучении детей с ограниченными возможностями здоровья. Надежность и достоверность результатов исследования полученных результатов обеспечивается методологией исследования; надежностью, использованных комплекса методов; объемом выборочной совокупности; теоретической разработкой программы подготовки учителей начальных классов к инклюзивному образованию; результатами полученных данных; подтверждающих выдвинутую гипотезу. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась путем поэтапного представления результатов исследования на научно – практических конференциях, научно-исследовательском семинаре магистрантов. Результаты выпускной квалификационной работы отражены в трех публикациях и представлены в Международном научно- исследовательском журнале «Успехи современной науки и образования» (Белгород: ERIH PLUS, 2017) (ВАК); Международной научно-практической конференции «Приоритеты педагогики и современного образования» (Пенза: ЦРНС,2018) (РИНЦ); Международной научно-практической конференции «Актуальные вопросы, достижения и инновации» (Пенза: ЦРНС,2018) (РИНЦ). Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных источников и приложения. Глава I. Теоретические аспекты подготовки педагогов к инклюзивному образованию 1.1 Сущность инклюзивного образования в психолого-педагогической литературе В истории человечества имеются достаточно фактов, которые свидетельствуют об отношениях к детям, которые имели различные отклонения физического и психического здоровья. В период античности (IV в, до н. э.) применялось массовое детоубийство. Детей с физическими или умственными отклонениями убивали, уничтожали, сбрасывали с обрыва. Их жизнь не имела никакой ценностью для общества того времени и только в XVI-XVII вв. она приобрела уже некоторую ценность. К детям, имевшим нарушения, относились более гуманно [61, c.14]. До 70-х годов XX века в странах Западной Европы и США люди с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) представляли собой обособленную группу, исключительно объект заботы социальных служб. Перед обществом стал вопрос о необходимости включения детей с нарушениями в развитии в образовательный процесс. Для этого в различных странах создавались специальные школы для детей-инвалидов. Первое учебно-воспитательное учреждение (опытное училище) для 12 глухонемых детей было открыто в Павловске1806 г., а образовательное учреждение для слепых детей открыто только через год в 1807 г. В 1854г. в Риге появилось первое образовательное учреждение для умственно отсталых детей. Образование лиц с нарушениями слуха и зрения получило распространение только в конце 19в. В этот период учебно-воспитательные учреждения начали переходить в специализированные государственные школы. В 1908 г. начали создаваться школы для умственно отсталых детей. Только после 1918 г. в стране стало развиваться специальное образование как государственная система обучения детей с отклонениями в развитии, начали открываться школы для детей глухонемых, тугоухих, слепых, слабовидящих и умственно отсталых. Обучение детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата и тяжелыми нарушениями речи началось 50-е годы [60,c.11] Последние годы глубоко рассматривается вопрос о совместном обучении здоровых детей и детей с различными нарушениями в развитии: физическом, психическом. В педагогической деятельности, говоря о совместном обучении "здоровых" детей и детей с ОВЗ, часто используются такие термины, как мэйнстриминг, интеграция, инклюзия. Термин мэйнстриминг происходит от английского слова mainstream и означает выравнивание, приведение к распространенному образцу. Под мэйстримингом понимается стратегия включения детей, имеющие инвалидность, в различные досуговых программы. Каких-либо образовательных целей здесь, как правило, не ставится. Термин «интеграция» произошел от латинского слова integrare, и переводиться, как восполнять, дополнять. В XXв. в США появился термин «социальная интеграция», которым часто пользовались, когда говорили о проблемах расовых, этнических меньшинств, и только с 60-х годов XX в. термин вошел в речевой оборот Европы и стал применяться в контексте проблем людей с ограниченными возможностями здоровья. Зарубежная педагогика начала рассматривает интеграцию в начале XXI века. Под интеграцией понималось совместное обучение обычных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья при поддержке и сопровождении мерами экономического, организационного, дидактического и методического характера [59, c.7]. Под интеграцией понимается совместное бытие все людей независимо от их состояния здоровья, которое поддерживает и развивает (или не поддерживает) общество, где все члены общества имеют право свободного выбора. Интеграция в образовании рассматривается как право выбора каждым учащимся места, способа и языка обучения [49, с.7]. Новый термин «инклюзивное обучение/воспитание/образование» (inclusion) был предложен ЮНЕСКО для того, чтобы подчеркнуть необходимость специальных усилий, которые должны быть сделаны окружением (администрацией учреждений, архитекторами, педагогами, детьми) для того, чтобы человек с нарушениями функций организма был действительно включен в систему образования и имел равные возможности с другими. Термин был предложен в дополнение к термину «интегративное обучение /воспитание/образование», под которым часто понимается простое помещение человека с особыми потребностями в обычные условия образовательного процесса. В Федеральном законе «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья» дается следующее определение. "Интегрированное обучение - это совместное обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья и лиц, не имеющих таких ограничений, посредством создания специальных условий для получения образования лицами с ограниченными возможностями здоровья". В 1994 году инклюзивное образование стало рассматриваться, как совместное обучение детей с нормальным и нарушенным развитием. Термин «инклюзивное образование впервые официально был зафиксирован в Саламанской декларациии в Конвенции о правах инвалидов. Инклюзивное образование - образование для всех детей, несмотря на физические, интеллектуальные, социальные, эмоциональные, языковые или другие особенности. Цель инклюзивного образования –удовлетворение прав детей с ОВЗ обучаться с нормально развивающимися детьми в общеобразовательных организациях [26, c.24]. Принцип инклюзивного образования заключается в следующем: администрация и педагоги обычных школ принимают детей с особыми образовательными потребностями независимо от их социального происхождения, физического, эмоционального и интеллектуального развития и создают им специальные условия, ориентированные на потребности этих детей. Система обучения подстраивается под них, а не они под систему[49,c.62]. Различие между интеграцией и инклюзией состоит в том, что при интеграции ребенок подстраивается под систему школы, а при инклюзии школьная система подстраивается под потребностями ребенка. Это повлияло на то, что в термин " интегрированное образование" был заменен термином "инклюзивное образование". Инклюзивное образование – (от франц.inclusif – включающий в себя), термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах. В инклюзивном образовании выделяются следующие основные принципы: 1. Каждый человек независимо от его способностей и состояния здоровья является человеческой ценностью; 2. Каждый человек имеет право чувствовать и думать; 3. Каждый человек имеет право на общение; 4. Человечество нуждаются друг в друге; 5. Образование может осуществляться только при тесных взаимоотношениях людей друг с другом. 6.Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников; 7. Все люди имеют право на собственное достижение прогресса; 8. Разнообразие усиливает все стороны жизни человека [59, c.43]. Инклюзивное образование удовлетворяет право каждого человека на получение образования, независимо от того, подходят ли они под критерии школьной системы, так как школа является еще основной сферой жизнедеятельности ребенка. Инклюзивное образование помогает выработать такие качества, как гуманность, толерантность, готовность к помощи и расширяет личностные возможности всех детей [1, c.10]. Основными критериями эффективности инклюзивного образования являются: •успешное овладение детьми с ОВЗ образовательной программы; •отсутствие пропусков занятий без уважительной причины; •положительная динамика психосоматического здоровья и снижение заболеваемости детей с ОВЗ; •наличие друзей у детей с ОВЗ среди детей группы и одноклассников; •активность участия детей с ОВЗ в системе дополнительного образования; •участие родителей в сопровождении детей с ОВЗ; •участие детей и подростков в коллективных видах деятельности [47, с.59]. О том, что каждый человек, не зависимо от состояния здоровья, имеет право на жизнь и достоинство, образование и медицинское обслуживание закреплено в международных и российских нормативно-правовых актах. "Всеобщая декларация прав человека" от 10 декабря 1948 года, ставшая основой для других международно-правовых документов в области защиты прав личности является одним из первых специальных международных актов, обратившихся к вопросу соблюдения прав личности, к которым относится и право на образование. В ней говорится, что все люди рождаются свободными и равными в своем достоинстве и правах, в том числе право на образования инвалидами. В 1971 году ООН была принята "Декларация о правах умственно отсталых лиц", а в 1975 году была принята "Декларация о правах инвалидов", утвержденная Резолюцией 3447 (XXX) генеральной ассамблеи ООН. Согласно декларации, все люди, в том числе и инвалиды, обладают гражданскими и политическими правами. ООН провозгласила 1981 год Международным годом инвалидов, период с 1983 по 1992-Десятилетием инвалидов ООН. Наиболее важным результатом проведения Международного года инвалидов стало принятие генеральной ассамблеей ООН 3 декабря 1982 года "Всемирной программы действий в отношении инвалидов". Большое значение для защиты прав детей с ОВЗ имеет принятая Генеральной Ассамблеей ООН 20 ноября 1989 г "Конвенция ООН о правах ребенка" (ратифицирована Верховным Советом СССР 13 июня 1990 г. и действительна ныне на всей территории РФ). Большое значение для защиты детей с ОВЗ на образование имеют "Саламанская декларация", которая гласит, что каждый ребенок имеет право образование и должен иметь возможность получать и поддержать приемлемый уровень знаний, и "Рамки действий по образованию лиц и особыми потребностями". Настоящая "Конвенция о правах инвалидов" ратифицирована РФ 3 мая 2012г., в связи с тем, что Россия приняла на себя обязательства по включению всех положений Конвенции в правовые нормы, регулирующие правоотношения в сфере образования, в том числе определение " инклюзивного образования" и механизмов его реализации. Реализация права на образование лиц с ОВЗ и инвалидов традиционно является одним из значимых аспектов государственной политики в сфере образования[43, с.4]. В Указе Президента Российской Федерации «О национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 – 2017 годы» гарантируется государственная поддержка детям инвалидам, а именно: равный доступ детей-инвалидов и детей с ОВЗ к образованию всех уровней, соблюдение права родителей на выбор образовательного учреждения и формы обучения для ребенка; финансирование расходов, необходимое для поддержки инклюзивного обучения и социального обеспечения детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья; борьба с дискриминацией в сфере образования детей-инвалидов и детей с ОВЗ в случае нарушения их права на инклюзивное образование. Л.С. Выготский впервые высказал идею совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием и стал одним из первых, кто критиковал систему образования, в которой не нашлось место детям с различными отклонениями в развитии. Л.С. Выготский обосновал необходимость создания единой системы обучения, в которой основная идея интегрированного обучения заключалась в том, чтобы ребенок с ограниченными возможностями находился в обществе нормально развивающихся детей [9, с.246]. В зарубежной теории и практике инклюзивное образование рассматривается как совместное обучение и воспитание детей с нормальным и нарушенным развитием, где нет никаких ограничений. Это требует реформирования школ, в том числе перепланировку учебных помещений – так, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех обучающихся без исключения. Зарубежные исследователи выделили условия включения детей с ОВЗ в среду нормально развивающихся сверстников. Туда входят: принимать детей с ОВЗ и инвалидностью такими, какими они есть; включать без исключения всех детей в совместную деятельность; вовлекать всех без исключения учащихся в различные виды деятельности: игры, совместные проекты, эксперименты; экскурсии и др. [26, c.40]. Зарубежные исследователей, такие как С. Хардиман, Дж.Тоссебро, С.Вендерборд отмечается, что инклюзия помогает развитию у детей с ОВЗ социальной компетентности, под которой они понимают социальные, эмоциональные, когнитивные и поведенческие навыки, которые необходимы обучающемуся для успешной социальной адаптации. А, по мнению Р. Бонда, Э. Кастагнера, Д. Кам Пун Вонга, инклюзия у здоровых формирует толерантное отношение к инвалидности. Английские педагоги Р.Бонд и Э. Кастагнера отмечают, что одним из основных критериев успешности инклюзивного образования является использование разнообразных способов педагогической поддержки и сопровождения детей с ОВЗ. Они считают, что такую поддержку должны оказывать не только педагоги и родители, но и обучающиеся с нормальным психофизическим развитием. А. Бродерик, Х. Мехта-Парекх Д. и Ким Рид, как и другие исследователи, отмечают, что не только инклюзивное образование необходимо принять и тщательно планировать, но и нужно принять детей с различными отклонениями в развитии и, такими, какими они есть, целенаправленно и систематично планировать их учебную деятельность. Многие зарубежные исследователи (Курт, A.M.Mastergeorge и др.) указывают, что главный успех инклюзивного образования заключается в разработке и реализации индивидуальных учебных планов, что являются мощным инструментом в условиях инклюзии. Анализ зарубежных источников (М. Банерджи, Х. Гартнер, С. Денно, Д. Митчелл, Д. Тайак, М. Фуллан, К.М. Эвертсон и др.) показывает, что в мире накоплен значительный опыт по созданию равных условий для получения детьми с ограниченными способностями здоровья качественного образования для их социальной инклюзии. Во многих других странах Запада инклюзивное образование существует около 50 лет, из-за полувековую историю накоплен значительный опыт в сфере инклюзии. В США обучение детей с ОВЗ предполагает три основных момента: "основное направление", "инициатива массового образования", "включение". Основное направление предполагает обучение особых детей в массовой школе, что объясняется тем, что поскольку эти дети в итоге оказываются в обществе, то их следует направлять в школу, чтобы способствовать включению в социальную и учебную деятельность. "Инициатива массового образования" это подход разработанный отделом специального образования США предполагает последовательное развитие концепции "основного направления", включающего в себя изменения условий образования учащихся с отклонениями в развитии. Модель "включение" состоит в том, чтобы интегрировать в общеобразовательный процесс по месту жительства всех детей, независимо от типа нарушения и степени его выраженности. Для каждого нетипичного ребенка группой специалистов создается индивидуальная программа, индивидуальный маршрут, в соответствии с которыми производится оценка индивидуальных особенностей учащегося, дальнейшая коррекция программы и ее реализация. В настоящее время в США действует закон, принятий в 1990 году, который называется "Акт об образовании лиц с нарушениями", который гарантирует бесплатное, соответствующее нуждам ребенка обучение в системе народного образования [60, c.64]. В Швеции дети с ОВЗ были включены в обычные классы. В этих классах с ними занимались специальные педагоги или ассистенты, которые оказывали им необходимую поддержку, с помощью специальными вспомогательными средствами. Дети с такими нарушениями как: серьезные нарушения слуха, зрения, умственной отсталостью, с множественными нарушениями получают образование в специальных школах, которые дифференцированы по типам нарушений, могут обучаться там до достижения 21-23 лет. В настоящее время в Швеции специальные школы являются и Центрами ресурсов по поддержке детей, интегрированных в классы общеобразовательных школ, т.е. специальные школы для умственно отсталых детей включены в общеобразовательную школу путем размещения классов ее здании. Сложную систему представляют дети с ранним детским аутизмом. Они обучаются в обычной школе, но в малых группах, на каждого третьего ребенка приходится 2 педагога и ассистент. Несмотря на достижения в сфере образования, интегрирование обучение в массовых школах Швеции пока еще не удовлетворяет всех заинтересованных лиц и нуждается в развитии [60, c.65]. Организация специального образования во Франции направлена на всеобщую интеграцию детей с ОВЗ в общеобразовательную школу. Включение в общеобразовательный процесс таких детей осуществляется в различных вариантах. Один из общепринятых подходов строится для обучении ребенка с ОВЗ по стандартным школьным программам, но в тоже время предполагает предоставление дополнительных услуг, связанных с лечебными процедурами и также мерами воспитательного характера во внеурочное время, способствующими адаптации. Это может быть посещение адаптационного центра для ребенка с нарушением опорно-двигательного аппарата, занятия с логопедом для детей с нарушениями речи и др. Другой вариант, когда нетипичный ребенок учится по стандартным школьным программам, но пользуется дополнительным уходом и занимается еще по дополнительным программам [60, c.66]. Опыт и организация специального образования в Италии имеет почти полувековую историю, когда в 70-х годах прошлого столетия, большая часть учащихся специальных школ и классов были интегрирована в систему общего образования. В настоящее время в Италии 99% всех детей со специальными нуждами учатся в общеобразовательной школе, это обусловлено и тем, что для того чтобы получить специальную помощь от учителя поддержки в обычном классе[60, c.67]. Теоретический анализ результатов исследований зарубежных ученных позволили нам сделать следующие выводы об инклюзивном образовании, выделить основные тенденции: - необходимо принимать детей с ОВЗ такими, какими они есть, и знать философию инклюзивного образования; - необходимо использовать различные технологии и стратегии по работе с детьми с ОВЗ в инклюзивной практике; - необходимо координировать деятельность всех участников образования, в том числе включить в инклюзивный образовательный процесс родителей для максимальной помощи детям с ОВЗ; - необходима специальная подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования; - необходимо создавать индивидуальные образовательные программы и разрабатывать индивидуальные планы для включения детей с ОВЗ в образовательный процесс. Рассмотрим основные тенденции развития инклюзивного образования в Российской Федерации. Вначале 1990-х гг. наметились изменения в российском обществе. Это связано с тем, что Россия подписала ряд международных Конвенции, которые гарантируют детям с ОВЗ право на развитие, образование, социальное обеспечение, хотя вступила на путь интеграции с опозданием приблизительно в 20 лет. Знакомство с зарубежным опытом в сфере инклюзивного образования позволило отечественным исследователям по-новому взглянуть на сложившуюся ситуацию. Инклюзивное образование стало постепенно внедряться в российскую систему. Отечественные ученые начали активно исследовать пути, способы и методы организации инклюзивного образования. Л.И. Аксенова, И.М. Бгажнокова, Н.Н. Малофеев, Л.М. Шипицына и др. считают, что одним из условий эффективности инклюзивного образования является дифференцированный отбор обучающихся, с чем мы полностью согласны, так как не для всех детей с ОВЗ совместное обучение с нормально развивающимися сверстниками предпочтительнее специального. Формы обучения и степень включения в общеобразовательную среду должен решаться на заседании психолого-медико-педагогической комиссии. При этом важно включение и непосредственное участие родителей, воспитывающих ребенка с ОВЗ. Такие исследователи как,С.В. Алехина, Е.Н. Кутепова, Э.И. Леонгард, Е.В. Самсонова, А.Ю. Шеманов и др. высказали мысль о том, что ребенок с ОВЗ не обязан быть «готовым» для того, чтобы обучаться в детском саду или школе общего типа. Е.А. Екжанова, Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко и др. рекомендуют обратиться к достижениям российской системы специального образования, так как специальные (коррекционные) образовательные учреждения имеют богатейший опыт организации работы с такими детьми, что свидетельствует разработанные ведущими отечественными учеными в области дефектологии методологические подходы к обучению детей с разными психофизическими отклонениями. По их мнению, организация системы раннего выявления детей с ОВЗ и оказание им своевременной коррекционной помощи является одним из перспективных направлений инклюзивного образования. Отечественные исследователи, такие как Е.В. Белоногова, Т.А. Силантьева, В.В. Ткачева, Е.В. Хорошева. Т.Д. Яковенко включают в практику инклюзивного образования стратегию активного включения в систему образования родителей детей с ОВЗ. Ученые выделят два важных аспекта интеграции родителей в учебный процесс: - необходимость организации специального сопровождения семьи, в которой воспитывается ребенок с ОВЗ; - необходимость формирования у родителей, воспитывающих здоровых детей, понимания необходимости инклюзивного образования и устранения имеющихся социальных барьеров. Т.В. Ахутин, М.И. Береславская, Н.А. Светлов, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго и др. считают, что психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ должно реализоваться не только педагогами, но и педагогами-психологами, учителями-дефектологами, учителями-логопедами. В их основную задачу входит выявление особых образовательных потребностей обучающихся с ОВЗ, разработка индивидуальных образовательных маршрутов, планов и траекторий обучения, а также отслеживание динамики развития детей. Авторами отмечают, необходимо создать на базе инклюзивной образовательной организации психолого-медико-педагогические консилиумы или службы, основная цель которых будет направлена на поддержку и сопровождение инклюзивных процессов в конкретном учреждении, междисциплинарное оценивание результатов реализации индивидуальных образовательных маршрутов. Таким образом, теоретический анализ психолого-педагогической литературы позволило определить тенденции развития инклюзивного образования в России. К ним относятся: 1. Инклюзивное образование в России предполагает удовлетворение права на получение общего образования детьми с ОВЗ. 2. В российской практике инклюзивного образования существуют некое противоречие. Некоторые исследователей настаивают на полном включении детей с ОВЗ в образовательный процесс, совместном обучении их с нормально развивающимися сверстниками. Другие ученые считают, что только некоторая часть детей, которая характеризуется сложностью нарушений и отклонений, должна обучаться отдельно от здоровых детей. Однако все исследователи указывают на необходимость поддержки и психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в инклюзивной образовательной среде. 3.Исследователи признают тот факт, что педагоги нуждаются в специальном образовании. Однако этот вопрос остается недостаточно изученным. |