Готовность учителей начальных классов к инклюзивному обучению ка. Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования кабардинобалкарский государственный университет

• Название: Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования кабардинобалкарский государственный университет
• Дата: 10.05.2021
• Размер: 267.44 Kb.
• Имя файла: Готовность учителей начальных классов к инклюзивному обучению ка.docx
• Тип: Программа; #203227
• страница: 3 из 9

Глава II. Экспериментальная работа по выявлению уровня готовности учителей начальных классов к инклюзивному образования

2.1Описание процесса исследования готовности учителей к инклюзивному образованию

Целью нашего исследования является выявление уровня готовности педагогов к работе в условиях инклюзивного образования. Исследование проводилось в общеобразовательных школах. Выборка составила 58 учителей начальных классов. Наше исследование состояло из констатирующего этапа. Целью констатирующего эксперимента было выявить уровень готовности у учителей начальных классов к инклюзивному образованию.

Нами были использованы следующие методики:

1. Анкета "Я и инклюзивное образование" О.С.Кузьминой (Приложение А). Анкета позволяет изучить уровень образования и квалификации, специфику и опыт работы, особенности понимания и личностного отношения педагогов к инклюзивному образованию. Первая часть анкеты содержит вопросы общего характера, предназначенные для получения сведений о респондентах. Во второй части отражаются вопросы аналитического характера, личностной и профессиональной позиции педагога относительно инклюзивного образования и детей с ОВЗ. Оценка анкеты осуществляется посредством анализа содержания ответов респондентов.

2. «Анкета самооценки готовности педагогов к формированию инклюзивной образовательной среды» О.В. Карынбаевой (Приложение Б). «Анкета для педагогов» О.В. Карынбаевой, основанная на выявления знаний специальной педагогики и психологии (Приложение В). Учителям нужно было оценить свою готовность по каждому показателю. Каждый из трех выделенных компонентов готовности (мотивационно - личностный, когнитивный, социально – правовой) был представлен определенными профессиональными компетенциями.

Мотивационно-личностный компонент готовности педагогов представлен следующими компетенциями: принятие и оказание помощи детям с ограниченными возможностями здоровья; осознание социальной значимости работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных школах; готовность к формированию толерантного отношения общества к детям с ограниченными возможностями здоровья; проявление эмпатии по отношению к детям с ограниченным возможностями здоровья; потребность в профессионально-педагогическом совершенствовании; осознание недостаточности достигнутых результатов и желание их улучшить; потребность в достижении высоких результатов; самообразование; сотрудничество с научными консультантами; проявление готовности участвовать в инновационных процессах; выражение потребности в поиске, исследовании, лучшем понимании закономерностей; осуществление самоконтроля и саморегуляции; проявление педагогического оптимизма; проявление творческого подхода к решению проблем и задач педагогической работы.

Оценочная шкала мотивационно-личностного компонента готовности педагогов:

«всегда» – 3 балла, «иногда» – 2 балла, «никогда» – 1 балл.

Оптимальный уровень характеризуется тем, что педагоги способны принять и оказать помощь детям с ограниченными возможностями здоровья; глубоким осознанием социальной значимости работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья в системе инклюзивного образования; стремлением к формированию толерантного отношения общества к детям с ОВЗ и потребностью в постоянном профессионально-педагогическом совершенствовании.

Достаточный уровень отмечен тем, что у педагогов преобладают отдельные мотивы принятия детей с ограниченными возможностями здоровья; у них достаточная степень осознания социальной значимости работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья; менее выражены стремление к формированию толерантного отношения общества к детям с ОВЗ и потребность в профессионально - педагогическом совершенствовании.

Допустимый уровень: педагогам присуща слабая мотивация принятия детей с ограниченными возможностями здоровья; проявляется фрагментарное осознание социальной значимости работы с детьми данной категории; слабо выражены стремление к формированию толерантного отношения общества к детям с ОВЗ и потребность в профессионально - педагогическом совершенствовании. Педагоги нуждаются в консультативной и методической помощи.

Критический уровень: для педагогов присуща очень слабая мотивация принятия детей с ограниченными возможностями здоровья. Они не осознают социальную значимость работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья в системе инклюзивного образования. Учитель не всегда проявляет такие качества, как толерантность, эмпатия, не испытывает потребности в самосовершенствовании и самообразовании, не проявляет готовности участвовать в инновационных процессах. Педагоги нуждаются в консультативной и методической помощи.

Когнитивный компонент готовности представлен необходимыми знаниями, умениями, действиями.

К необходимым знаниям мы отнесли: знание актуальных проблем специального образования; знание педагогических закономерностей организации образовательного процесса; знание общих дидактические принципов обучения; знание специфических принципов обучения детей с ограниченными возможностями здоровья; знание методов воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья; знание методов и приемов коррекционного обучения детей с различными вариантами отклоняющегося развития; знание методов и приемов воспитания детей с различными вариантами отклоняющегося развития; знание требований к содержанию образования детей с ограниченными возможностями здоровья; знание специфических форм обучения детей с ограниченными возможностями здоровья; знание основных требований к проверке и оценке знаний, умений и навыков школьников с ограниченными возможностями здоровья; знание специфических категорий специальной педагогики: коррекция, компенсация, социальная адаптация, социальная реабилитация, интеграция; знание специальной методики преподавания предметов; знание основ психодиагностики; знание методов психодиагностики; знание основных признаков отклонения в развитии детей с ограниченными возможностями здоровья; знание этиопатогенетических факторов, влияющих на развитие ребенка; знание этиологии и характера проявления нарушений у детей и подростков с отклонениями в развитии; знание классификации психического дизонтогенеза; знание специфики учебно-воспитательного и коррекционного процессов.

Необходимые умения: использование специальных подходов в обучении детей; выбор методов и приемов коррекционного воздействия для решения учебно-воспитательных задач; определение особенностей усвоения программного материала школьниками с ограниченными возможностями здоровья; осуществление (совместно с психологом и другими специалистами) психолого-педагогического сопровождения основных общеобразовательных программ; разработка и реализация индивидуальных образовательных маршрутов, индивидуальных программ развития с учетом личностных и возрастных особенностей обучающихся; умение оценивать образовательные результаты, формируемые в предмете преподавания (предметные и метапредметные компетенции);создание благоприятного психологического климата на уроке; соблюдение охранительно-педагогического и щадящего режимов в процессе обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья; умение фиксировать и характеризовать поведение учеников; определение, фиксация и анализ результатов оказываемого коррекционно-воспитательного воздействия.

Трудовые действия включают в себя: выявление в ходе наблюдения поведенческих и личностных проблем, обучающихся с ограниченными возможностями здоровья; организацию коррекционно - образовательного пространства в соответствии с результатами анамнеза и диагностических данных, с использованием средств психолого-педагогической коррекции; применение специальных технологий и методов, позволяющих проводить коррекционно-развивающую работу с учащимися с ограниченными возможностями здоровья; преобразование диагностических методик системы коррекционно-развивающих заданий по предмету; учет индивидуальных особенностей психофизического развития школьников с ограниченными возможностями здоровья; помощь ученикам в преодолении трудностей в процессе обучения и воспитания; оказание адресной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья.

Оценочная шкала когнитивного компонента готовности педагогов:

«в полной мере» – 3 балла, «частично» – 2 балла, «совсем нет» – 1 балл.

Оптимальный уровень: у педагогов наблюдается высокий уровень владения профессиональными знаниями, умениями и навыками (полные, прочные и системные), необходимыми для организации образовательного процесса с учетом индивидуальных и возрастных особенностей развития детей с ограниченными возможностями здоровья. Они обладают умениями осуществлять психолого-педагогическое сопровождение детей с различными вариантами отклоняющегося развития и проводить коррекционно-развивающую работу с применением современных специальных технологий и методов.

Достаточный уровень характеризуется наличием у педагогов средних показателей владения профессиональными знаниями, умениями и навыками. Педагоги владеют основными навыками организации психолого-педагогического сопровождения детей с различными вариантами отклоняющегося развития и частично применяют основные современные специальные технологии и методы при организации коррекционно- развивающей работы.

Допустимый уровень предполагает владение фрагментарными профессиональными знания, умениями и навыками, необходимыми для организации образовательного процесса с учетом индивидуальных и возрастных особенностей развития детей с ограниченными возможностями здоровья. Педагоги испытывают трудности в организации психолого-педагогического сопровождения детей с различными вариантами отклоняющегося развития, нуждаются в консультативной помощи. Организуют коррекционно - развивающую работу с ограниченным применением современных специальных технологий и методов. Недостаточно полно знают специфику организации коррекционной учебно-воспитательной работы. Педагоги нуждаются в консультативной и методической помощи.

Критический уровень показывает, что у педагогов наблюдается недостаточный уровень владения профессиональными знаниями, умениями и навыками, необходимыми для организации образовательного процесса с учетом индивидуальных и возрастных особенностей развития детей с ограниченными возможностями здоровья; они не готовы осуществлять психолого - педагогическое сопровождение детей с применением современных специальных технологий и методов. Педагоги нуждаются в консультативной и методической помощи.

Социально-правовой компонент готовности содержит следующие компетенции: наличие системных знаний об инклюзивном образовании детей с ограниченными возможностями; владение современными представлениями о социальных явлениях и процессах; знание основ правовой системы и законодательства; знание проблем взаимодействия общества и личности.

Оценочная шкала социально-правового компонента готовности педагогов:

«в полной мере» – 3 балла, «частично» – 2 балла, «совсем нет» – 1 балл.

Оптимальный уровень характеризуется наличием у педагогов системных знаний о сущности инклюзивного образования. Высокий уровень владения знаниями основ правовой системы и законодательства, проблем взаимодействия общества и личности, а также современными представлениями о социальных явлениях и процессах.

Достаточный уровень – это средний уровень глубины и полноты знаний об инклюзивном образовании детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях и проблемах взаимодействия общества и личности. Достаточная степень владения основами правовой системы и законодательства. Владение основными современными представлениями о социальных явлениях и процессах.

Допустимый уровень свидетельствует о наличии у педагогов фрагментарных знаний об инклюзивном образовании детей с ограниченными возможностями здоровья. У них частично сформировано представление о социальных явлениях и процессах, имеет место низкий уровень знаний законодательно-правовой системы и проблем взаимодействия общества и личности. Педагоги нуждаются в консультативной и методической помощи.

Критический уровень – это бессистемные и отрывочные знания о процессах внедрения инклюзивного образования, очень слабые знания о проблемах взаимодействия общества и личности, а также социализации выпускников с ограниченными возможностями здоровья; примитивные знания в области правовой системы и законодательства. Педагоги нуждаются в консультативной и методической помощи.

Уровни мотивационно-личностного, когнитивного и социально-правового компонента готовности к реализации инклюзивного образования определяется по формуле:

К = Кфакт / Кмакс,

где К – уровень компонента готовности педагогов;

Кфакт. – фактическое количество баллов, полученных педагогом;

Кмакс. – максимально возможное количество баллов.

Для оценки уровня готовности используются следующие показатели:

критический уровень – К <0,45;

допустимый уровень – 0,45 <К <0,65;

достаточный – 0,65 <К <0,85;

оптимальный уровень – К> 0,85.

3. «Анкета для педагогов» О.В. Карынбаевой, основанная для выявления знаний специальной педагогики и психологии (Приложение В).

Педагогам предлагалось ответить на 30 вопросов.

Отвечая на вопросы 1,18, 20, 25, 26 педагоги давали определения категориям «школьная дезадаптация», «реабилитация», «коррекция», «компенсация», «дефект». Ответы на вопросы 2, 6, 10, 12 показывают знания педагогов о категориях детей с ограниченными возможностями здоровья. Вопросы 3, 14, 17, 21, 22, 23, 28 выявили у респондентов знание понятийного аппарата специальной педагогики и специальной психологии. Ответ на 4 вопрос отражал основы правовых знаний. Отвечая на 5 вопрос, педагоги показывали умение дифференцировать качества педагога в структуре личности. Ответы на 7, 8, 9, 11, 13 показали общую осведомленность в вопросах определения различных подходов к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья.

Ответы на вопросы 15, 16, 24, 27 отражали уровень знаний основ специальной психологии. В частности, причин возникновения нарушений в развитии человека, отличительных особенностей развития людей с ограниченными возможностями развития и нормально развивающихся. Отвечая на вопросы 19, 29, 30, педагоги показали знания по специальной педагогике: определяли принципы коррекционно-педагогической деятельности и ее особенности.

Анкетирование проводилось индивидуально.

Обработка результатов

Подсчитывается количество правильных ответов:

0-7 – низкий уровень;

8-15 – уровень ниже среднего;

16-23 – средний уровень

24-30 – высокий уровень
2.2 Диагностика готовности учителей начальных классов готовности к инклюзивному образованию.

Анализ готовности педагогов к работе в условиях инклюзивного образования осуществлялся в соответствии с выбранными нами методиками.

По методике Кузьминой О.С. сбор сведений о квалификации и опыте работы испытуемых показал, что 35 педагога, что составляют 60%, имеют высшее профессиональное образование. Остальные 23педагога, что составляют 40% всех опрошенных, имеют среднее профессиональное образование.

Также было выявлено, что 9 педагога, что составляют 16%, имеют высшую квалификационную категорию. Из всех опрошенных 25 педагога, что соответствует 43%, аттестованы на первую квалификационную категорию, 5 педагога (10%) на вторую квалификационную группу и 15 педагога, что составляют 26% без квалификационной категории, то есть не проходили аттестацию.

Кроме уровня образования и квалификационной категории нас интересовал стаж профессиональной деятельности педагогических работников. У 15 педагогов, что составляет 19 %, педагогический стаж составляет, до 5лет. Педагогический стаж от 5до 15 лет имеют 20 педагога, что составляют 34%. 12 педагога, что соответствуют 21%, имею стаж работы в сфере образования от 15 до 25 лет и 17 педагога, что составляют 29%, имеют стаж от 25 до 45лет.

Все педагоги 100% занимали должность учителей начальных классов.

Из 58 педагогов, принявших участие в исследовании,20 человек, что составляет 34%, окончили курсы повышения квалификации и 38 человек, что составляет 66%, не проходили курсы повышения квалификации по инклюзивному образованию.

На вопросы "Как Вы понимаете инклюзивное образование (его принципы, задачи) 52% педагогов, что составляют 31 человек, знакомы с понятием инклюзивного образования и дают следующие ответы: " Это совместное обучение здоровых детей и детей с ОВЗ", "Социализация и адаптация детей с ОВЗ в общеобразовательные учреждения". 46% педагогов, следовательно, 27человека, не имели представления об инклюзии.

На вопрос "Как вы относитесь к детям с ОВЗ и инклюзивному образованию" и на вопрос "В чем, по Вашему мнению, назначение инклюзивного образования"69% педагогов, что составляют 40 человек соответственно, ответили, что они относится положительно к инклюзии и детям с ОВЗ, а назначение инклюзивного образование заключается в том, чтобы дети с ОВЗ обучались вместе со здоровыми детьми и социализировались, удовлетворяли свои потребности в получении знаний.31 % педагогов, что составляют 18 человек дали отрицательные ответы. На вопрос "готовы ли вы работать с детьми, имеющими нарушения в физическом и (или) психическом развитии" 27% педагогов (16чел) готовы работать с детьми, так как уже работают с детьми с ОВЗ, а 57% педагогов (42чел) не готовы в работе с детьми физическими и психическими нарушениями.

Таким образом, по результатам анкетирования выяснилось, что большинство педагогов знают об инклюзивном образовании и положительно относятся к детям с ОВЗ, но не все они готовы к работе с детьми, имеющими нарушения в физическом и психическом развитии.

Для выявления готовности учителей к инклюзивному образованию мы провели диагностику по методике Карынбаевой О.В. "Анкета самооценки готовности педагогов к формированию инклюзивной образовательной среды".

Результаты уровня развития мотивационно- личностного компонента представлены на рисунке 1.


Рис1. Характеристика уровня развития мотивационно - личностного компонента у учителей начальных классов

На рисунке видно, что оптимальный уровень мотивационно-личностной готовности показали 8 человек, что составило 14 % от числа всех опрошенных. Это говорит о том, что учителя готовы оказать помощь, готовы к толерантному отношению к детям с ОВЗ, осознают значимость работы с детьми с ОВЗ, проявляют эмпатию к детям, занимаются самообразованием, осуществляют самоконтроль и саморегуляцию, однако испытывают трудности в оказании помощи детям с ОВЗ, всегда проявляют педагогический оптимизм и творческий подход к решению проблем и задач педагогической работы, имеют потребность в постоянном профессионально-педагогическом совершенствовании.

Достаточный уровень мотивационно-личностной готовности имели 9 учителей, что составило 16% от числа всех опрошенных. У педагогов преобладают отдельные мотивы принятия детей с ограниченными возможностями здоровья. Они осознают социальную значимость работы с такими детьми в условиях общеобразовательной школы. У них более выражены стремление к формированию толерантного отношения общества к детям с ограниченными возможностями здоровья и потребность в профессионально - педагогическом совершенствовании.

Допустимый уровень мотивационно-личностной готовности имели 28 педагогов, что составило 48% от числа всех опрошенных. У них преобладает слабая мотивация принятия детей с ограниченными возможностями здоровья, недостаточно выражено стремление к формированию толерантного отношения общества к детям с ограниченными возможностями здоровья, что связано с их неглубокими познаниями в процессах инклюзивного образования и путей формирования положительного отношения. Они недостаточно принимают участие в нововведениях и инновационных процессах, не проявляют педагогический оптимизм. Они указывают на необходимость и важность постоянного профессионально-педагогического совершенствования, т.к. без специальной подготовки невозможно достичь эффективности инклюзивного образования детей.

Критический уровень мотивационно-личностной готовности к формированию инклюзивной образовательной среды показали 13 педагогов, что составило 22% от числа всех опрошенных. Педагоги обладают очень слабой мотивацией принятия детей независимо от их уровня психофизического развития, так как готовы работать с детьми с ОВЗ. Они не осознают социальную значимость работы с детьми данной категории в условиях общеобразовательной школы. Педагоги не всегда проявляют эмпатию, у них слабо выражено стремление к формированию толерантного отношения общества к людям с ограниченными возможностями, что свидетельствует о поверхностности осознания проблемы внедрения инклюзивного образования. У них недостаточно выражена потребность в профессионально - педагогическом совершенствовании, так как они только иногда занимаются самообразованием.

Таким образом, результаты изучения мотивационно-личностной готовности педагогов к инклюзивному образованию показали, что они не всегда готовы принять и оказать помощь детям с ограниченными возможностями здоровья, недостаточно глубоко понимают социальную значимость работы с детьми данной категории в условиях общеобразовательной школы. Они не нацелены на проведение работы по формированию толерантного отношения общества к таким детям и активно не проявляют заинтересованность в постоянном профессионально-педагогическом совершенствовании. В основном педагоги нуждаются в консультативной и методической помощи.

Результаты уровня развития когнитивного компонента представлены на рисунке 2.



Рис 2. Характеристика уровня развития когнитивного компонента у учителей начальных классов

На рисунке видно, что оптимальный уровень когнитивной готовности показали 5 педагогов (9% от числа всех опрошенных). Это говорит о том, что у учителей на достаточно высоком уровне имеются знания актуальных проблем специального образования, общих дидактических и специфических проблем обучения здоровых детей и детей с ОВЗ, знания методов и приемов обучения и воспитания детей с ОВЗ и различными отклонениями в развитии, знания специфических форм обучения, знания требований к содержанию образования детей с ОВЗ, знания основных признаков отклонений детей с ОВЗ, а также умения использовать специальные подходы к обучению детей, умение создавать благоприятный психологический климат на уроке, умение фиксировать и характеризовать поведение учеников и анализировать результаты коррекционно-воспитательного воздействия. Их профессиональные знания, умения и навыки достаточно полные, прочные и системные. Они не испытывают особых проблем в организации образовательного процесса с учетом психофизических особенностей развития детей с ограниченными возможностями здоровья. Они могут осуществлять психолого-педагогическое сопровождение детей с различными вариантами отклоняющегося развития и проводить коррекционно-развивающую работу с применением современных специальных технологий и методов.

Достаточный уровень был отмечен у 10 педагогов (17% от числа всех респондентов), что свидетельствует о недостаточном знании основ специального образования, методов, приемов и принципов обучения и воспитания детей с ОВЗ, основ и методов психодиагностики и их использовании на практике, а также несформированности на достаточном уровне умения использовать специальные подходы к обучению детей с ОВЗ, оценивать образовательные результаты, разрабатывать и реализовывать индивидуальные образовательные маршруты и программы для детей с ОВЗ, но они владеют основными навыками организации психолого-педагогического сопровождения детей с различными вариантами отклоняющегося развития и частично применяют основные современные специальные технологии и методы при организации коррекционно - развивающей работы.

Допустимый уровень развития когнитивного компонента готовности наблюдается у 33 педагогов (57% от числа всех опрошенных). Они владеют лишь фрагментарными профессиональными знаниями, умениями и навыками, необходимыми для организации образовательного процесса. Ответы педагогов показали лишь некоторое знание общих дидактических принципов обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья, а также педагогических закономерностей организации образовательного процесса и основных закономерностей семейных отношений; недостаточную сформированность умений использовать специальные подходы, методы и приемы обучения, осуществлять психолого-педагогическое сопровождение основных образовательных программ, разрабатывать и реализовывать индивидуальные образовательные маршруты, адресные программы развития обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Им сложно оценивать образовательные результаты, формируемые в преподаваемом предмете (предметные и метапредметные компетенции), соблюдать охранительно-педагогический и щадящий режимы в процессе обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья; определять, фиксировать и анализировать результаты оказываемого коррекционно-воспитательного воздействия.

Критический уровень когнитивной готовности наблюдается у 10 педагогов (19% от числа всех опрошенных). Их ответы указывали на то, что педагоги недостаточно владеют профессиональными знаниями, умениями и навыками, необходимыми для организации образовательного процесса; не учитывают индивидуальные и возрастные особенности развития детей с ограниченными возможностями здоровья, не готовы осуществлять психолого-педагогическое сопровождение учеников с применением современных специальных технологий и методов, не знают требования к содержанию образования школьников данной категории, не знают специальную методику преподавания учебных предметов, а также испытывают трудности в организации и соблюдении, охранительно-педагогическом и щадящем режимах. Педагоги данной группы нуждаются в консультативной и методической помощи.

Анализ результатов по выявлению уровней когнитивной готовности позволяет утверждать, что большинство педагогов недостаточно ориентируются в принципах коррекционного обучения, в требованиях к содержанию образования школьников с различными категориями нарушений, в специальных методиках преподавания предметов, в знаниях этиопатогенетических факторов, влияющих на развитие ребенка, в основах психодиагностики и в знании методов изучения. Они нуждаются в консультативной и методической помощи.

Результаты уровня развития социально-правового компонента представлены на рисунке 3.



Рис 3. Характеристика уровня развития социально-правового компонента

На рисунке видно, что 8педагога (14% от числа всех опрошенных) по социально-правовому компоненту готовности показали оптимальный уровень. Они отметили, что в полной мере владеют системными знаниями о сущности инклюзивного образования, а также имеют представления в полном объеме о социальных явлениях и процессах и проблемах взаимодействия общества и личности. Ответы педагогов данной группы показывают достаточно высокий уровень владения знаниями основ правовой системы и законодательства.

Достаточный уровень социально-правовой готовности был отмечен у 9 педагогов (15% от числа всех респондентов). Они показали средний уровень глубины и полноты знаний об инклюзивном образовании детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях и проблемах взаимодействия общества и личности. Результаты ответов свидетельствуют о достаточной степени владения знаниями Российских законов в сфере образования детей с ограниченными возможностями здоровья и частично международными документами.

Допустимый уровень показали 30 педагогов (52% от числа всех опрошенных). Анализ ответов показал наличие фрагментарных знаний о проблемах инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Педагоги имеют некоторые пробелы в правовых вопросах и проблемах взаимодействия общества, государства и людей с ограниченными возможностями здоровья. У них наблюдается низкий уровень знаний в области законодательно-правовой системы. Педагоги данной группы нуждаются в консультативной и методической помощи.

Критический уровень социально-правовой готовности был отмечен у 11 педагогов, что составило 19% от числа всех опрошенных. Их ответы свидетельствуют о наличии бессистемных и отрывочных знаний о процессах внедрения инклюзивного образования, о проблемах взаимодействия общества и личности, а также о социализации выпускников с ограниченными возможностями здоровья. У педагогов данной группы достаточно примитивные знания в области правовой системы и законодательства. Педагоги нуждаются в консультативной и методической помощи.

Таким образом, результаты изучения социально-правовой готовности педагогов к формированию инклюзивной образовательной среды показали определенные пробелы в знаниях правовой системы и законодательства, а также в вопросах взаимодействиях общества и личности.

В целом анализ результатов анкеты показал, что у большинства педагогов был выявлен допустимый уровень готовности. У них наблюдается слабая мотивация принятия детей с особенностями психофизического развития, недостаточное осознание социальной значимости работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья; слабо выражены стремление к формированию толерантного отношения к ним общества. Педагоги владеют фрагментарными профессиональными знаниями, умениями и навыками, необходимыми для организации образовательного процесса в условиях инклюзивного образования с учетом индивидуальных и возрастных особенностей развития детей с ограниченными возможностями здоровья. Недостаточно полно знают специфику организации коррекционной учебно-воспитательной работы. У них выявлена лишь частичная сформированность представлений об инклюзивном образовании детей с ограниченными возможностями здоровья. Выявлен низкий уровень знаний законодательно-правовой системы. Большинство педагогов нуждается в консультативной и методической помощи.

С целью определения уровня сформированности знаний по основам специальной педагогики и коррекционной психологии, нами было проведено анкетирование Карынбаевой О.В (Приложение В).

Результаты анкеты на рисунке 4.



Рис 4. Гистограмма уровнясформированности знаний основ специальной педагогики и психологии у учителей начальных классов

Из рисунка 4 следует, что 6 учителей (что составляло 10% из всех опрошенных) продемонстрировали высокий уровень. Анализ полученных данных показал, что педагоги ориентируются в вопросах определения сущности школьной дезадаптации, под которой они понимали неприспособленность к школьному обучению. Педагоги указали, что специальная педагогика - это теория и практика специального образования детей с ограниченными возможностями здоровья, для которых образование в обычных педагогических условиях становится затруднительным или вовсе невозможным и что она изучает закономерности и особенности психического развития различных групп детей с ограниченными возможностями здоровья. Не вызвали затруднений и вопросы, отражающие основы правовых знаний. Педагоги отметили, что основные права лиц с ограниченными возможностями здоровья отражены в «Конвенции о правах ребенка», «Конституции Российской Федерации», Законе «Об образовании в Российской Федерации», Законе «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)».

Никаких затруднения у педагогов не возникли вопросы о причинах возникновения нарушений в развитии человека и об отличии детей с ограниченными возможностями здоровья и нормально развивающихся. Они указали, что причинами детских аномалий являются нарушения внутриутробного развития, природовые и послеродовые нарушения. И на вопрос об аномалиях, они отметили, что в основе аномального развития всегда лежат органические, либо функциональные нарушения нервной системы или периферические нарушения отдельного анализатора.

Не возникли трудности при определении сущности процесса сегрегации, при определении понятий «инклюзивное образование», «интегрированное обучение», «коррекция», «компенсация», «реабилитация», «дефект» и личностных качеств педагога, работающего с детьми с ограниченными возможностями, при определении принципов специальной коррекционно-педагогической деятельности.

В целом анализ ответов педагогов показали, что они владеют знаниями в области специального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Средний уровень теоретической осведомленности в вопросах специального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья был отмечен у 15 педагогов, что составило 26 % от числа всех респондентов. Анализ полученных ответов показал, что педагоги в целом ориентируются в вопросах определения сущности школьной дезадаптации. Большинство из них назвали неприспособленность к школьному обучению. Такой ответ является закономерным, т.к. педагоги работают с различными категориями детей, где данная проблема не являются исключением. Не вызвали больших затруднений и вопросы, отражающие основы правовых знаний. Респонденты также указали, что основные права лиц с ограниченными возможностями здоровья отражены в «Конвенции о правах ребенка», «Конституции Российской Федерации», Законе «Об образовании в Российской Федерации», Законе «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)». Педагоги, показавшие средний уровень теоретической осведомленности, дают достаточно полные ответы, отражающие специфику и задачи специальной педагогики и специальной психологии. Затруднения у педагогов данной группы возникли при определении причин возникновения нарушений в развитии человека. Их ответы были недостаточно полные. В них указывалось на период внутриутробного развития и послеродовой, но не отмечались причины, повлиявшие на развитие ребенка в момент его рождения.

Также достаточно сложным оказался вопрос об отличии детей с ограниченными возможностями здоровья и нормально развивающихся. Только небольшая часть педагогов отметила, что в основе аномального развития всегда лежат органические, либо функциональные нарушения нервной системы или периферические нарушения отдельного анализатора. Остальные респонденты указали только на нарушения центральной системы или отдельного анализатора.

Некоторые проблемы возникли у педагогов при определении сущности процесса сегрегации. Они отметили, что это дифференцированное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья. Однако с определением понятий «инклюзивное образование» и «интегрированное обучение» большинство из педагогов справились.

Вопрос, направленный на определение личностных качеств педагога, работающего с детьми с ограниченными возможностями, особых затруднений не вызвал. Педагоги указали, что к ним относятся эмпатия и толерантность.

Большинство педагогов смогли определить, что одним из принципов специальной коррекционно-педагогической деятельности является принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач. Но на сущность принципа коррекционной направленности процесса обучения указали лишь некоторые респонденты, отметив, что в его основе лежит учение о первичном и вторичном дефекте, учение о компенсации.

В целом анализ ответов педагогов показал, что они владеют знаниями в области специального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. Однако можно сказать, что у педагогов знание недостаточно сформированы.

Уровень знаний ниже среднего в области специальной педагогики и психологии показали 25 педагога, что составило 43% от числа всех респондентов.

Анализ полученных ответов показал, что педагоги затрудняются в определении специфических категорий «реабилитация», «компенсация» и «дефект». Однако не все смогли дать определение понятиям «коррекция» и «школьная дезадаптация». Отвечая на вопрос о том, в каких документах отражены основные права лиц с ограниченными возможностями здоровья, педагоги указали лишь только некоторые из тех, которые были предложены в анкете. Большинство ответов сводилось к указанию Закона «Об образовании в Российской Федерации», Закона «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)». Определенные затруднения вызвал ряд вопросов, связанных с определением понятийного аппарата специальной педагогики и специальной психологии. Педагоги дали недостаточно полные ответы при определении задач этих наук, при указании объекта исследования, а также при перечислении разделов данных научных областей. Анализ ответов по выявлению знаний о причинах возникновения нарушений в развитии человека показал, что эти знания частичны и фрагментарны. Только некоторые респондентов дали правильные ответы из числа предложенных, указав на три группы возникновения причин в зависимости от периода развития ребенка. Педагоги испытывали трудности при определении отличительных признаков в развитии детей с ограниченными возможностями здоровья и нормально развивающихся. Лишь только некоторые из них дали правильный ответ.

Определенные проблемы возникли у педагогов в дифференциации понятий «сегрегация», «инклюзивное образование» и «интегрированное обучение». Только часть педагогов имеют общие представления об этих процессах.

Не вызвал особых затруднений вопрос о личности педагога. Большинство респондентов указали, что к личностным качествам педагога относятся эмпатия и толерантность.

Педагоги затруднялись в определении принципов специальной коррекционно-педагогической деятельности и сущности принципа коррекционной направленности процесса обучения.

На низком уровне с заданием справились 12 педагога, что составило 21% от числа всех респондентов. Диапазон правильности их ответов варьировался от 1 до 7. Они смогли дать правильные ответы лишь только на некоторые вопросы. Без особых затруднений дали определение специальной педагогики, указали, что понимается под интегрированным и инклюзивным образованием, отметили взаимосвязь специальной психологии с другими науками. В остальных случаях были допущены ошибки. Анализ результатов ответов педагогов, показавших уровень ниже среднего и низкий, свидетельствует о том, что их знания сравнительно фрагментарны, отрывочны и бессистемны.

Таким образом, результаты анкетирования показали, что педагоги владеют лишь некоторыми знаниями в области специального образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Особые затруднения у них вызвали задания на определение понятий и специфических категорий специальной психологии, а также сущности коррекционной направленности процесса обучения. Педагоги показали фрагментарные знания в области этиологии нарушений в развитии человека и в аспекте отличительных особенностей детей с разным уровнем психофизического развития.

Выводы по II главе

Во второй главе нами был описан констатирующий эксперимент. Целью эксперимента было выявление уровня готовности учителей начальных классов к инклюзивному образованию. В исследовании участвовали учителя начальных классов общеобразовательных школ Северного Кавказа. Выборочную совокупность составляло 58 испытуемых. Для выявления уровня готовности учителей начальных классов мы использовали следующие методики: Анкета "Я и инклюзивное образование» О.С.Кузьминой, «Анкета самооценки готовности педагогов к формированию инклюзивной образовательной среды» и «Анкета для педагогов» О.В.Карынбаевой, основная на выявления знаний специальной педагогики и психологии.

На констатирующем этапе исследования выявлено, что по мотивационно-личностному компоненту 14% педагога имеют оптимальный уровень готовности. У 16% педагогов наблюдается достаточный уровень готовности. 48% педагога показали допустимый уровень готовности. Критический уровень готовности к инклюзивному образованию показали 22% педагога. Мотивационно - личностная готовность педагогов на данном этапе характеризуется слабой мотивацией принятия детей с ограниченными возможностями; недостаточным осознанием социальной значимости работы с детьми данной категории; менее выраженным стремлением к формированию толерантного отношения общества к людям с ограниченными возможностями. По когнитивному компоненту готовности 9% учителей показали оптимальный уровень, 17% достаточный уровень. У 57% педагогов наблюдается допустимый уровень и у 17% педагогов - критический уровень готовности к инклюзивному образованию. Когнитивная готовность проявляется во фрагментарных профессиональных знаниях, умениях и навыках, необходимых для организации образовательного процесса; в некотором владении знаниями в области общих дидактических принципов обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья. Она проявляется также в педагогических закономерностях организации образовательного процесса, в сформированности умений использовать специальные подходы, методы и приемы обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, осуществлять психолого-педагогическое сопровождение развитие детей, разрабатывать и реализовывать индивидуальные образовательные маршруты, адресные программы развития с учетом личностных и возрастных особенностей обучающихся. Когнитивная готовность формирует умение оценивать образовательные результаты, которые реализуются в преподаваемом предмете; соблюдать охранительно-педагогический и щадящий режимы в процессе обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья; определять, фиксировать и анализировать результаты оказываемого коррекционно-воспитательного воздействия. По социально – правовой готовность 14% педагога показали оптимальный уровень, 15% педагога-достаточный. У 52% педагогов преобладает достаточный уровень готовности. Критический уровень готовности к инклюзивному образованию показали 19% педагога. Социально-правовой компонент характеризуется наличием фрагментарных знаний об инклюзивном образовании детей с ограниченными возможностями здоровья, частичной сформированностью представлений о социальных явлениях и процессах, примитивными знаниями в области правовой системы и законодательства.

Таким образом, у учителей начальных классов преобладают допустимый и критический уровни готовности к реализации инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья.