Готовность учителей начальных классов к инклюзивному обучению ка. Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования кабардинобалкарский государственный университет
 Скачать 267.44 Kb.
|
|
1.2 Проблемы готовности учителей начальных классов к инклюзивному обучению. Современному этапу развития инклюзивного образования присущи противоречия и проблемы. Важной проблемой в российской системе образования является неготовность педагогов и специалистов сопровождения обучать детей с ОВЗ. Многие педагоги недостаточно компетентны для реализации инклюзивного подхода и нуждаются в помощи. Помощь должна быть оказана педагогами и психологами, работающими в сфере специальной педагогики и психологии, дефектологами, логопедами, которые имеют достаточный опыт в организации инклюзивного образования. Поскольку система высшего профессионального образования находится на начальном этапе подготовки кадров для инклюзивного образования, основным направлением сегодня становится повышение квалификации и переподготовка специалистов, уже включенных в инклюзивную практику. Инклюзивное образование ставит перед системой образования множество вопросов и задач, одним из которых является вопрос о готовности учителей, который в свою очередь требует разработки программ для повышения квалификации и переподготовки специалистов. Это вопрос является актуальным, так как за рубежом инклюзия давно включена в законодательство и имеет богатый опыт, а в России она только недавно начала развиваться [42, c.3]. Инклюзия предполагает не только формальное включение детей в общеобразовательный процесс, но и создание благоприятного психологического климата и образовательной среды, которая будет отвечать особым потребностям каждого ребенка, требованиям СанПина. В среде, которой "особый" ребенок будет чувствовать себя в безопасности, можно создать при сотрудничестве с родителями детей с ОВЗ и активном взаимодействии участников образовательного процесса. В условиях инклюзивного образования детей должна быть создана своя специфическая образовательная среда. Под образовательной средой понимается система влияний и условий формирования личности; совокупность возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении [47, c.12]. Компоненты образовательной среды: •пространственно-предметный компонент, характеризуется архитектурно-пространственной организацией жизнедеятельности субъектов; •содержательно-методический компонент, включает в себя концепции обучения и воспитания, различные образовательные программы, формы и технологии обучения и воспитания; •коммуникативно-организационный компонент, рассматривает особенности субъектов образовательной среды, психологический климат в коллективе, особенности управления [59, с.24]. Образовательная среда, которая обеспечивает всем участникам образовательного процесса возможность для саморазвития, называется инклюзивной образовательной средой. В ее структуру входят пространственно-предметный компонент: материальные возможности учреждения – доступная (безбарьерная) архитектурно-пространственная организация; обеспеченность современными средствами и системами, соответствующими образовательным потребностям детей; содержательно-методический компонент: адаптированный индивидуальный маршрут развития ребенка, вариативность и гибкость образовательно-воспитательных методик, форм и средств; коммуникативно-организационный компонент: личностная и профессиональная готовность педагогов к работе в смешанной (интегрированной) группе, благоприятный психологический климат в коллективе, управление командной деятельностью специалистов [54, c.25]. Для того чтобы образовательная среда могла создать условия, обеспечивающие возможность инклюзивной практики, она должна обладать следующими признаками: гибкость, готовность к изменениям; мобильность и эффективность управления; преобладание гуманистических ценностей; индивидуализация образовательного процесса, учет возможностей и потребностей каждого ребенка; наличие ресурсов для реализации индивидуального образовательного маршрута [57, c.13]. Результаты исследований специалистов (С.В. Алехина, Л.Н. Блинова,Н.В. Заверза, Т. Л Лещинская, В.И. Лубовский, М.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, В.И. Олешкевич, Шипицына, Л.Е. Шевчук и др.) показали, что трудности внедрения инклюзивного образования обусловлены несколькими факторами: неготовностью к нему всех участников (учеников, педагогов, родителей и т.д.) образовательного процесса; разнородностью детей по уровню подготовки к процессу совместного обучения и воспитания и по характеру нарушения психофизического развития; недостаточной материально- технической базой учреждения. В педагогике определено, что образовательная среда является результатом отношений между субъектами образовательного пространства. Л. С. Выготский рассматривал образовательную среду как трехсторонний активный процесс. Этот процесс будет трехсторонний, если активен учитель, активен ученик, активна среда между ними. Под образовательным пространством И.В. Меньшиков, Н.В.Пермякова, С.А. Сорокина понимают отношения между тремя субъектами: учителем, учеником и среды между ними [23, с.32]. Е.А. Екжанова считает, что одним из компонентов социально-образовательной инклюзии является создание предметно-развивающей, материально-технической и образовательно-воспитательной среды, адекватной потребностям, возможностям и способностям воспитанников и обучающихся с ограниченными возможностями здоровья [23, c.34]. В трудах многих исследователей, таких как С.В. Алёхина, Е.Н. Кутепова, Н.Я. Семаго и др. проблема готовности учителя к инклюзивному образованию недостаточно исследована, поэтому необходимо рассмотреть различные подходы к трактовке понятия «готовность». Л.С.Нарсесян, В.Н.Пушкин, под готовностью к деятельности понимают как «бдительность», как «мобилизационная готовность», М.И. Дьяченко как «боеготовность», А.Ц. Пуни как «предстартовое состояние», Н.Д. Левитовкак «работоспособность» [28, с. 60]. В трудах ученых понятие «готовность к деятельности» рассматривается в виде двух основных подходах: функциональный и личностный. А.Ц. Пуни, Б.Г.Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Р.И. Пенькова, В.А. Сластёнин, являясь приверженцами личностного подхода, под готовностью понимают проявление индивидуальных качеств личности, которые обеспечивают эффективность и высокую результативность профессиональной деятельности. В.А. Алаторцев, Л.С. Нерсесян, В.Н. Пушкин, Д.Н. Узнадзе, В.Н. Мясищев, Н.Д. Левитов, Е.П. Ильин выступают за функциональный подход и подготовностью понимают определённое психическое состояние индивида. А.Л. Деркач, Е.В. Селезнева и О.В. Михайлов выделили личностно-деятельностный подход. Они считали, что фундаментальный и личностный подходы не полностью раскрывают сущность понятия "готовность" [28, с. 60]. В литературе выделяются подхода к определению готовности: психологическая и профессиональная готовность. Психологическая готовность — это совокупность как внутренних, так и внешних условий, в первую очередь, это личностные качества специалиста-педагога: интеллектуальные, мотивационные, эмоционально-волевые, профессионально-ценностные, обеспечивающие готовность к профессиональной деятельности. Это некая внутренняя уверенность и решимость, состояние мобилизации, формирующаяся в процессе профессионального обучения и обеспечивающая успешность деятельности. Одновременно психологическая готовность — это есть условие эффективности профессиональной деятельности. Профессиональная готовность педагога к инклюзивной практике в образовательной среде - это уровень его знаний и профессионализма, позволяющий принимать оптимальные решения в конкретной педагогической ситуации, и представлена тремя группами специальных компетенций: 2.1 готовность является результатом профессиональной подготовки, качеством личности и выступает регулятором успешности профессиональной деятельности [8, c.88]. В структуру готовности входят: - мотивационный компонент, под которым понимается осознанное отношение педагога к инклюзивному образованию, интерес к деятельности, стремление добиться успеха; - когнитивный компонент, под которым понимаются необходимые знания об инклюзивном образовании, о педагогических средствах, способах и методах организации учебного процесса в условиях инклюзии; - операционно-деятельностный компонент, который характеризуется совокупностью освоенных знаний по организации учебного процесса в рамках инклюзии; - ценностно-смысловой компонент характеризует отношение педагога к процессу, содержанию и результату профессиональной деятельности и отражает личностную значимость педагогической деятельности [8, c.89]. В готовность педагогов к реализации инклюзивной практику должно включаться готовность и способность педагогов подбирать соответствующие методы, средства, приемы для саморазвития; способность педагогов организовать совместную деятельность и владеть различными приемами и способами организации педагогической деятельности. Основными критериями готовности являются необходимость инноваций в деятельности педагога; уверенность в эффективности и личное отношение данной инновационной деятельности; готовность к преодолению неудач и профессиональной рефлексии; владение компетенциями; гибкость мышления и склонность к творчеству [38, c.432]. С.В. Алехина, М.А. Алексеева и Е.Л.Агафонова готовность педагогов к инклюзивному образованию понимают, как профессиональная и психологическая готовность. В структуру профессиональной готовности входят: готовность педагога овладеть соответствующей информацией, педагогическими технологиями, знаниями основ специальной психологии и специальной педагогики и отличительными особенностями детей с ОВЗ; готовность педагогов планировать, организовать урок, в соответствии с требованиями; готовность педагога к взаимодействию с участника учебного процесса. В структуру психологической готовности входят: эмоциональное принятия детей с различными отклонениями в развитии такими, какими они есть; готовность включать детей с различными нарушениями образовательный процесс; готовность самоизмениться [2, с. 86]. Впервые понятие «инклюзивная готовность» было введено Хитрюк В.В., под которым он понимал «сложное интегральное субъектное качество личности, которое раскрывается через комплекс компетенций и эффективную профессионально-педагогическую деятельность в актуальных условиях». Он включает в структуру инклюзивной готовности эмоциональный, когнитивный, мотивационно-когнитивный, рефлексивный и коммуникативный компоненты и рассматривает их в двух аспектах – психологическом и педагогическом [49, с. 83]. Подготовка компетентных педагогов, по мнению Е.Л. Агафонова, М.Н. Алексеева, С.М. Дмитриева, Е.Н. Кутепова, Н.Н. Малафеев, Н.М. Назарова, Н.Я. Семаго, И.М. Яковлева, которые способны и готовы эффективно работать с детьми, имеющими нарушения в развитии, является одним из важнейших условий развития инклюзивной практики. Отечественные исследователи в области инклюзивного образования, такие как В.А. Адольф, Б.С. Гершунский, В.И. Журавлев, Э.Ф. Зеер, Н.Ф. Ильина, В.В. Краевский, Л.С. Подымова, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской, понимают подготовностью знания, умения, навыки и профессионально важные личностные качества педагога, которые должны обеспечить высокий уровень профессиональной компетентности педагога и создать максимально благоприятные условия для развития личности педагога. В.И. Блинов, В.Н. Введенский, И.А. Зимняя, А.Б. Леонова, В.Т. Мышкина, О.Н. Никитина, В.Д. Шадриков рассматривают профессиональную подготовку как процесс развития личности и включают в него самостоятельность и учебную активность, способность учителя проектировать собственные образовательные пути, умения проектировать индивидуальный маршрут каждого ребенка. К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Ф.Т. Михайлов, В.В. Столин считают, индивидуально-личностные и морально-психологические качества, которые будут относиться к профессиональной деятельности должны формироваться на личностном уровне. А.А. Деркач, М.И. Дьяченко, Л.Ф. Иванова, Л.А. также считали, что кроме накопления знаний у педагогов на личностно-деятельностном уровне должны формироваться мотивы, отношения, установка, которые помогут педагогу эффективно выполнять профессиональные задачи. Л.А. Шипилина отмечает, что аксиологический подход в подготовке педагога как профессионала позволяет не только формировать и развивать, но и оценить и изменить его ценностные ориентации, личные установки. Таким образом, аксиологический подход в подготовке педагогов к работе в условиях инклюзивного образования придает ей профессиональную и гуманистическую направленность. Данный подход позволяет сформировать у педагогов профессиональных ценностей, которые ориентированы на достижение гуманистических целей и принципов по отношению к детям с ОВЗ. Сабельникова С.И. рассматривая профессиональную и личностную готовность, выделила то, чем необходимо владеть будущему педагогу, работающему с детьми с отклонениями в развитии: - знаниями в сфере инклюзивного образования, целями и задачами; -знаниями психологических закономерностей и особенностей с ОВЗ; -знаниями основных методов организации учебного процесса для совместного обучения детей с детьми с ОВЗ и здоровых детей; -умениями подобрать и реализовать различные способы педагогического взаимодействия участниками образовательного процесса [50, c.43]. А. К. Маркова, Л. А. Петровская, В. А. Сластенин вводят понятие профессиональной компетентности, чтобы определить готовность учителей к инклюзивному образованию. Исследователи под профессиональной компетентностью понимают единство теоретической и практической готовности педагогов к осуществлению педагогической деятельности, и характеризует их профессионализм [30, с. 35]. И.Н. Хафизуллина под готовностью педагогов в условиях инклюзии понимает профессиональную компетентность. Она включает в структуру готовности мотивационный, когнитивный, рефлексивный и операционный компоненты [48, с. 7]. В настоящее время в Законе " Об образовании" произошли некоторые изменения, связанные с введением компетентного подхода. В связи с этим, готовность предполагает, что педагоги должен быть компетентными, у него должны быть сформированы все компетенции В.А. Козырев, Е.В. Пискунова, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, Н.В. Чекалева подготовку педагогов рассматривают как процесс и результат развития профессиональной компетентности педагога. По мнению А.К. Марковой в процессе подготовки должны включаться такие компоненты как: гностический компонент-профессиональные педагогические знания; ценностно-смысловой компонент- профессиональные педагогические позиции, установки учителя; деятельностный компонент-профессиональные педагогические умения; личностный компонент-личностные особенности педагога, как составляющие профессиональной компетентности педагога [33, с.11]. В процессе подготовки в структуре профессиональной компетентности учителя Л.М. Митина выделяет три подструктуры: - деятельностная - владение педагогическими знаниями, средствами и способами для реализации педагогических действий; - коммуникативная - информационное, социально-перцептивное, самопрезентативное, интерактивное общение в педагогической деятельности; - личностная - педагогическая рефлексия, педагогический такт, педагогическое мышление, педагогическое целеполагание, педагогическая направленность [26, c.60]. Труды А.К. Марковой и Л.М. Митиной направлены на формирование профессиональной компетентности педагога, его успешной адаптации к изменяющемуся миру. Авторы считают, что содержание профессиональной подготовки должно быть гибким, мобильным и ориентированным на современную действительность, что позволяет определить специфику подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования [33, c. 24]. Названные ученые рассматривают результат профессиональной компетентности как «способность специалиста решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей» [7, с. 8]. Зная особенности детей с ОВЗ, у педагога должна быть, сформирована инклюзивная компетентность, которая является составляющей профессиональной компетентности. Компетенция – совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых для качественной продуктивной деятельности. Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личное отношение к ней и предмету деятельности [50, c.62]. Профессиональная компетенция - способность успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении профессиональных задач, которая включает в себя базовые профессиональные компетенции специалиста в определенной профессиональной области. Инклюзивная компетентность педагогов - это интегративное личностное образование, обуславливающее способность учителей осуществлять профессиональные функции в процессе инклюзивного образования, учитывая разные образовательные потребности учащихся и обеспечивая включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в среду образовательной организации и создание условий для его развития и саморазвития. В структуру инклюзивной компетентности учителя входят ключевые содержательные (мотивационная, когнитивная, рефлексивная) и ключевые операционные компетенции, которые рассматриваются как компоненты инклюзивной компетентности учителя [48, c.54]. Профессиональная направленность, имеющий уровень знаний по работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья являются важнейшими элементами профессиональной подготовки педагога. Профессионально-гуманистическая направленность личности, профессионально-ценностные ориентации, профессионально-личностные качества и умения- все это является основами профессионально-личностной готовности педагога к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Педагог, который хочет работать с детьми ОВЗ, должен обладать высоким уровнем регуляции, контролировать свое поведение, быстро реагировать на изменение обстоятельств и принимать решения. Предупредить конфликтные ситуации между участниками образовательного процесса и предупредить перевозбуждение и утомление детей может только педагог, обладающий хорошим самообладанием [48, c.56]. Требования, предъявляемые к педагогу, который осуществляет инклюзивное образование следующие: деликатность, тактичность, конфиденциальность полученных данных, хранение личных тайн. Таким образом, одним из основных социальных заказов общества является подготовка педагогов к инклюзивному образованию. Под готовностью педагогов к инклюзивному образованию понимается формирование у них профессиональной и психологической готовности. Готовность предполагает способность педагогов организовать совместный учебный процесс с детьми с ОВЗ и нормально развивающих детей, правильно планировать учебную учащихся, способность педагога решать профессиональные задачи. Выводы по I главе Таким образом, можем сделать выводы, что инклюзивное образование- это образование для всех детей, несмотря на физические, интеллектуальные, социальные, эмоциональные, языковые или другие особенности, которое направлено на удовлетворение прав детей с ОВЗ обучаться с нормально развивающимися детьми в общеобразовательных организациях, дает право на образование каждому независимо от соответствия или несоответствия критериям школы, которая выполняет не только образовательные функции, но и является основной сферой жизнедеятельности ребенка, расширяет личностные возможности всех детей, помогает выработать такие качества, как гуманность, толерантность, готовность к помощи. Впервые инклюзивное образование, как совместное обучение детей с нормальным и нарушенным развитием, законодательно стало рассматриваться в 1994 году. Официально термин «инклюзивное образование» был зафиксирован Саламанской декларацией о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями и Конвенцией о правах инвалидов. Различие между интеграцией и инклюзией в том, что интеграция предполагает адаптацию ребенка к требованиям системы, тогда как инклюзия заключается в адаптации системы к потребностям ребенка. Поэтому в международной практике (ЮНЕСКО) термин " интегрированное образование" был заменен термином "инклюзивное образование". Инклюзивное образование – (от франц.inclusif – включающий в себя), термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах. В международных и российских нормативно-правовых актах зафиксировано, что каждый человек, не зависимо от состояния здоровья, имеет право на жизнь и достоинство, образование и медицинское обслуживание. Инклюзивное образование есть новая сфера профессиональной деятельности педагогов общеобразовательных школ и массовых детских садов. Соответственно, они должны быть готовы к этой деятельности. Существуют множество подходов к определению сущности подготовки педагогов. Наиболее подходящими для подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования являются личностно-деятельностный и аксиологический подходы. Личностно - деятельностный подход в подготовке педагогов направлен на качественное изменение их профессионально-личностных характеристик, преобразование их профессиональной деятельности. Подготовка в контексте аксиологического подхода рассматривается как аксиологическое явление и предполагает приобретение личностно-педагогических ценностей, служащих показателем профессионально-личностного развития педагогов. Не менее важными являются функциональный и личностный подходы. В личностном подходе готовность понимаются как проявление индивидуальных качеств личности, которые обеспечивают эффективность и высокую результативность профессиональной деятельности, а в функциональном как определённое психическое состояние индивида. В рамках Закона "Об образовании" целевое назначение компетентного подхода в подготовке определяется с помощью понятия «профессиональная компетентность» и раскрывается как интегральная характеристика, способность специалиста решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи. При этом группы профессиональных задач конкретизированы в контексте инклюзивного образования. Готовность характеризуется как непрерывный процесс развития профессиональной компетентности педагогов, направленный на достижение гуманистических целей и становление педагогических ценностей, в результате которого у них (педагогов) формируется способность решать профессиональные задачи в области инклюзивного образования. Профессиональная готовность педагога к инклюзивной практике в образовательной среде - это уровень его знаний и профессионализма, позволяющий принимать оптимальные решения в конкретной педагогической ситуации, и представлена тремя группами специальных компетенций: организационно-управленческих, образовательных и методических. Профессиональная готовность является результатом профессиональной подготовки, качеством личности и так же выступает регулятором успешности профессиональной деятельности. |