Аааа. Учебное пособие Худякова Н.Л. Философия и развитие образования. Философия и развитие образования
 Скачать 1.45 Mb.
|
|
ориентированному на передачу общественного опыта, востребованного определенной социальной общностью в настоящее время, которое также выдает себя за универсальное. За противоборством этих двух моделей образования можно усмотреть возможность их согласования. Современное состояние философии и науки позволяет говорить о сближении позиций философского, религиозного и научного познания. На этой основе и должна строиться модель универсального или, как сейчас говорят, фундаментального образования. Фундаментальное образование в современном обществе противопоставляется практико-ориентированному узкоспециализированному образованию. В зависимости от того, в чью сторону произошел перевес между сторонниками той или другой модели образования, начинают выстраиваться перспективы развития системы образования в целом. 4. Модель образования, понимаемого как взаимодействие индивидуального и общего в развитии человека (концепция образования как составной части воспитания И. Канта, марксистская педагогическая концепция), и модели образования, противопоставляющие индивидуальную и общественную стороны бытия человека: 1) модель социоцентристского образования, ориентированного на отказ от индивидуального в пользу усвоения общих норм поведения и деятельности (Платон, Г.Ф.В. Гегель и др.). Гегель считал, что чем человек образованнее, тем меньше в его поведении проявляется индивидуальность; 2) модель антропоцентристского образования, складывающаяся на основе предпочтения индивидуальных потребностей «атомизированных» личностей потребностям социального и культурного целого, на становление «частного человека», автономного в социуме (персонализм Ж.Ж. Руссо, Н. Бердяева, прагматизм Дж. Дьюи, идеи постмодернизма) Часто модель социоцентристского образования характеризуют как авторитарное образование, а модель антропоцентристского – как гуманистическое. Такое отождествление нельзя признать обоснованным. Основными признаками авторитарной модели образования является строгое регламентирование поведения и деятельности учащихся, передача содержания образования через принуждение и зубрёжку, преобладание репродуктивной деятельности учащихся, насилие над личностью и т.п. Смысл гуманистического образования толкуется по-разному. Когда оно противопоставляется авторитарному, то на первый план выходят такие признаки как любовь и уважение к ученикам со стороны педагогов, отсутствие насилия, передача содержания образования через 28 заинтересованность, объяснение и размышление, сочетание репродуктивной и продуктивной деятельности и т.п. В то же время, гуманистической называют модель образования, в которой его цели, содержание, способы организации педагогического взаимодействия определяются на основе изучения природы человека. Так как природа человека познавалась постепенно, то и модели образования выстраивались только с учетом познанного. С этой точки зрения модель образования, предлагаемая Платоном, по общей целевой направленности может быть определена как социоцентристская, а по способу дифференциации содержания образования, ориентированного на подготовку людей с разным складом души, – как гуманистическая. Таким образом, точнее говорить об авторитарном, демократическом (гуманном), и попустительском стилях педагогической деятельности, или об авторитарной, демократической и попустительской моделях педагогического взаимодействия. Стили педагогической деятельности и модели педагогического взаимодействия нельзя отождествлять с моделями образования в целом, включающими в себя и цели, и содержание образования, и способы организации педагогического взаимодействия, определяемые не особенностями поведения конкретного педагога, а определенными концептуально-теоретическими основами проектирования образовательного процесса. С такой точки зрения педагогам необходимо внимательнее отнестись к результатам исследования стилей управления, которые убедительно доказывают, что результативность и эффективность деятельности тех, кем управляют, повышается при сочетании различных стилей управления. Поэтому, можно ли однозначно утверждать, что авторитарный стиль деятельности педагога - это всегда плохо, а демократичный или попустительский (гуманный) – всегда хорошо? В педагогические системы великих педагогов можно обнаружить признаки согласования авторитаризма и гуманизма. Так педагогическая система Я.А. Коменского – это «строгая педагогика», предполагающая и предъявление требований к человеку как духовно-нравственному существу, и дисциплину, и обязательное усвоение содержания образования первых двух ступеней образования («материнской школы» и «школы родного языка»), которые составлял тот минимум, который необходим любому, чтобы в детстве были заложены основания для разумной, нравственной и благочестивой жизни. В то же время его «Великая дидактика» пронизана вниманием, любовью и уважением к личности воспитанника. Существуют и другие, с нашей точки зрения, необоснованные отождествления названных моделей образования. Так антропоцентристская модель образования отождествляется с личностно-ориентированной, а социоцентристская с моделью образования, ориентированной только на социализацию, т.е. на приспособление человека к условиям жизни социума. 29 При различном понимании того, что такое личность, можно получить и социоцентристскую и атропоцентристскую модели образования. Социоцентристская модель образования может быть выстроена на основе идеала личности, выработанного определенным социумом, или на основе понимания личности как набора ролевых функций индивида, определяемых характером тех общественных отношений, в которые этот индивид включен. Если же в качестве основного признака личности рассматривается его свобода и при этом не учитывается, что формы проявления свободы человека – это всегда формы существования его личностной культуры, становление которой происходит под воздействием и через освоение культуры человечества, то получается антропоцентристская модель образования. Таким образом, нельзя антропоцентристскую модель образования отождествлять с образованием, ориентированным на развитие человека, а социоцентристскую - на его формирование, не предполагающее никакого становления его личности. Понимание развития человека как развития его индивидуальности на базе саморазвития природных сил и способностей, характерное для педагогической системы Ж.-Ж. Руссо и некоторых современных педагогов, приводит к пренебрежению ролью социокультурной стороны бытия человека в его развитии как человека, как личности. Воздействия социокультурной среды признаются вредными для развития индивида, для его свободы, начинает отрицаться целенаправленность образовательного процесса, определяемая педагогами, а признаются только цели образования, поставленные самим учащимся. Функция педагога сводится только к помощи обучающимся в реализации целей образования, поставленных самими обучающимися. При этом педагоги как бы не замечают, что в педагогическом взаимодействии ими реализуются определенные ценностные установки, сформированные под влиянием ими освоенной культуры, что в реализуемой ими модели образования не отменяется обязательность усвоения государственных образовательных стандартов, представляющих собой форму существования культуры, и т.п. То есть, фактически педагогами организуется культурное воздействие, но при этом педагогами снимается с себя ответственность и за постановку целей образования, и за оптимальность применяемых ими средств, и за выполнение такой общественной функции как передача подрастающему поколению опыта, накопленного человечеством. Ответственность за свое образование полностью перекладывается на индивидов, но ему об этом даже не говорят, а говорят, что он свободен, и что личностью он стал уже от рождения. В чем же заключается развитие? В том, что индивид выбирает, кем бы он хотел стать и стремится стать тем, кого он выбрал в качестве эталона? Можно ли такой способ постановки целей образования считать правильным? Анализ различных способов отождествления социоцентристской и антропоцентристской моделей образования с другими моделями образования 30 показывает, что при определении их характеристик необходимо оставить только одно основание дифференциации. Таким образом, социоцентристская и антропоцентристская модели образования акцентируют либо общественную, либо индивидуальную стороны целостного бытия человека, поэтому они могут быть противопоставлены только модели образования, ориентированного на развитие человека как целостности. 5. Модель образования, ориентированного на развитие человека как саморазвитие его природных сил и способностей (Ж.-Ж. Руссо, Э. Кей, Н. Бердяев и др.)и модель образования, ориентированного на развитие человека как целостности, представляющей собой коэволюционно связанные природную и социокультурную стороны целостного процесса развития человека (Ф.В.А. Дистерверг). 6. Модель образования, основанного на синтезе естественных и гуманитарных наук (К.Д. Ушинский, Г. Ноль и др.) и модели образования, выделяющие в качестве приоритетных либо одно, либо другое: а) модель образования, в котором приоритетными в содержании образования считаются естественные науки (разработана на основе философии позитивизма); б) модель образования, основанного на приоритетности гуманитарного знания (разработанная неокантианцами). 7. Модель гуманистического образования и модель сциентистско- технократического образования (педагогика, основанная на идеях позитивизма (О. Конт), антипедагогика А. Ильча и П. Фрейдера). Модель гуманистического образования предполагающая и обучение, и воспитание, и развитие человека возникла еще в античности. Её основное отличие состоит в обязательном включении целей нравственного воспитания в цели образования. Модель сциентистко-технократического образования возникает в ХIХ веке на основе идей позитивизма и прагматизма и предполагает только интеллектуальное развитие, накопление знаний и подготовку человека к качественному выполнению той деятельности, в том числе и профессиональной, которая ему необходима. 8. Модели образования с различным соотношением обучения и воспитания в образовательном процессе (обучение при этом связывается с усвоением объективных знаний, а воспитание – с личностным освоением норм человеческого общежития): Модель образования, в котором обучение и воспитание рассматривались как самостоятельные педагогические процессы, но воспитание выстраивалось как обучение нормам и правилам поведения и деятельности. Такой образовательный процесс в отечественной педагогике ХХ века назывался учебно-воспитательным. Модель воспитывающего обучения, в котором воспитание выделялось только как функция обучения. Концепция такой модели образования была разработана И.Ф. Гербартом. 31 Модель образования как взаимообусловленных процессов воспитания и обучения, взаимосвязанных по отношению к общей цели образования. В 90-е годы ХХ века в нашей стране была попытка исключить воспитание из образовательного процесса, передав эту функцию родителям. Эту позицию можно рассматривать как чисто политическую, базирующуюся на недостаточном знании о сущности образования в целом и воспитания в частности. 9. Модели образования, ориентированные: на человека знающего (Аристотель); знающего, умеющего и делающего (И.Г. Песталоцци); знающего, понимающего, принимающего самостоятельные решения и делающего. 10. Модель образования, ориентированная на становление личностной культуры обучающихся, и модель образования, ориентированная на освоение обучающимися определенных знаний, умений и навыков (или компетенции). Развитие личностной культуры человека в плане развития культуры человечества рассматривалось основной задачей образования в трудах И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарта, Дж. Дьюи и др.. 1.3. Основные противоречия и закономерности развития образования с позиций философии. В чем заключается развитие образования? Основной ожидаемый результат этого процесса - повышение качества образованности выпускников образовательных учреждений и качества образовательного процесса. Развитие системы образования как социального института обеспечивает создание необходимых для этого условий. Но в чем выражается повышение качества и образованности, и образовательного процесса? Решение этой проблемы в настоящее время не имеет однозначного решения. С этим связаны и парадоксальные результаты инновационной деятельности, направленной на качественные изменения как в образовательном процессе, так и в системе образования в целом. С одной стороны каждая педагогическая инновация педагогически оправдана, а с другой стороны качество образованности учащихся всех ступеней образования неуклонно понижается. Может ли эта проблема решиться в рамках педагогики, предметом которой и является образование? Осмысление противоречий и закономерностей развития образования являются одной из основных проблем философии образования. Выявить такие противоречия можно, опираясь на знания об основных моделях образования, сформированных на основе различных философских представлений о человеке и его месте в мире. Основные противоречия развития образования возникают из-за внедрения моделей образования, лишь частично выполняющих его 32 социокультурные функции. Закономерным преодолением таких противоречий является развитие образования, связанное со становлением такой его модели, которая бы предусматривала полную реализацию социокультурных функций образования. Приведенная выше классификация моделей образования позволяет определить направленность развития образования либо как его переход от одной модели к другой, либо как создание новой модели образования на основе согласования качеств образования, характеризующих его противоположные формы. Трудность заключается в том, что социокультурные функции образования определяются на основе сочетания интересов различных субъектов как общественных (государство, различные социальные общности), так и индивидуальных (конкретные воспитанники и обучающиеся, педагоги, менеджеры). Противоречия между интересами названных субъектов проявляются в противоречиях и закономерностях развития образования. К числу основных противоречий развития образования относится также те, которые выявляются при осознании с позиций философии места образования в системе общественных отношений и его социальных функций. Образование по отношению к обществу, с одной стороны, обеспечивает поддержание того уровня культуры, тех социальных отношений, которые установились, а с другой - развитие и культуры, и общества. В связи с этим оно должно и иметь некое устойчивое на протяжении определенного времени ядро, позволяющее дать человеку такое образование, которое позволило бы ему успешно встроиться в существующую систему общественных отношений, и быть избыточным по отношению к сиюминутным потребностям общества, что делает его ресурсом любого развития. Таким образом, развитие общества предполагает и развитие образования. Но при этом обнаруживается противоречие между противоположными, но в одинаковой степени необходимыми аспектами самого образования, обострившееся в быстроменяющемся современном обществе. Это противоречие между необходимостью сочетания части образования, ориентированной на проблемы настоящего, с частью образования, избыточной по отношению к этим проблемам и обеспечивающей развитие как индивидов в частности, так и общества в целом, и отсутствием научно обоснованного способа определения целей и содержания такого образования. Итак, основные противоречия и закономерности развития образования возникают как проявление следующих групп социальных и социокультурных противоречий: между интересами государства, интересами различных социальных общностей, интересами индивидов; между социальными функциями образования: функцией поддержания того уровня культуры, тех социальных отношений, 33 которые установились в обществе и функцией развития и культуры, и общества; между фактически осуществляемыми моделями образования и его социокультурными функциями, определяемыми социокультурными отношениями, складывающимися в обществе, в государстве. Способы преодоления противоречий развития образования могут быть найдены только при выявление комплекса условий преодоления всех основных групп социальных противоречий. Но так как, первые две группы социальных противоречий проявляются во внедрении той или иной модели образования, то противоречия развития образования, прежде всего, это противоречия, возникающие в системе образования в результате попыток одновременного осуществления парных и противоположных моделей образования, дифференцированных по одному основанию. Такие модели могут существовать в обществе одновременно, или одна из них существует, а другая начинает внедряться иногда как ответ на осознанную необходимость реализации определенных социокультурных и социальных функций образования, а иногда просто волей отдельных субъектов, преследующих частные интересы. Таким образом, основные противоречия и закономерности развития образования могут быть выявлены и осознаны в результате анализа эффективности и условий реализации парных и противоположных моделей образования, дифференцированных по одному основанию. Первое противоречие развития образования выявляется на основе осознания противоречия между социальными функциями образования, которое позволяет понять односторонность и модели фундаментального образования, и модели практико-ориентированного образования. В то же время становится очевидным закономерный путь развития системы образования, связанный с созданием интегративной модели образования, сочетающей фундаментальность образования с его практической ориентированностью. Второе противоречие в образовании позволяют выявить философские размышления о целевой направленности образования, ставшие основой гуманистической и сциентистско-технократической моделей образования. Сциентистская модель предполагает интеллектуальное совершенствование, накопление знаний и профессионализацию, т.е. подготовку человека к качественному осуществлению деятельности. Гуманистическая модель – еще и воспитание добродетелей, нравственное самосовершенствование, развитие в человеке собственно человеческого, т.е. того, что позволяет человеку установить отношение согласия с другими людьми, обеспечивает его эффективное встраивание в социальные отношения. Наиболее полной является гуманистическая модель, но, с одной стороны, развитие человеческого в человеке часто понимается как его интеллектуальное развитие (К. Поппер и др.); с другой - далеко не всеми признается 34 необходимость рассматривать воспитание как полноправную функцию образования наряду с обучением; с третьей - современное общество не имеет однозначно понимаемых и принимаемых всеми его членами ценностных ориентиров, выступающих основанием воспитания. Тем более, что с прагматической точки зрения, преобладающей в современных европейских государствах, более эффективной и результативной выглядит сциентистско- технократическая модель образования. Возникает противоречие между развитием образования в сторону становления его сциентистско- технократической модели и необходимостью воспитания подрастающего поколения, обеспечивающего возникновение ценностных оснований согласия между людьми независимо от их расовой, национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности, от разнообразия мировоззренческих подходов и развитием в человеке его человеческой сущности. Третье противоречие, осознанное философией, это противоречие между ориентированностью образования на развитие отдельных сторон человека и необходимостью его культурного становления как целостности. Развитие системы отечественного образования, обеспечивающее разрешение этого противоречия началось с определения Законом «Об образовании» основной направленности образования на развитие человека. Однако, как правило, теоретическими основами построения такого образования выступают антропологические концепции, рассматривающие только отдельные стороны бытия человека: то человека отождествляю с его разумом, то со свободой, то с переживаниями. Только опора на философскую концепцию, позволяющую согласовать все эти и другие представления о человеке, позволит разрешить это противоречие. Четвертое противоречие развития образования возникает из ориентированности образования на развитие индивидуального в его противопоставлении всеобщему. Это проявляется и в отрицании необходимости освоения фундаментальных (всеобщих) знаний всеми людьми и в противопоставлении потребностей индивида потребностям общества. Такая направленность развития образования возникла как противоположность направленности образования на решение проблем развития общества, при которой индивидуальное полностью подчинялось общественному. Это противоречие является частным случаем противоречия между необходимостью развития человека как целостности и ориентированностью образования на отдельные стороны его развития, возникающей в связи с использованием в качестве теоретического основания философских концепций, рассматривающих человека односторонне. В данном случае противопоставляются и даже взаимоисключаются индивидуальная и общественные стороны бытия человека, существующие в диалектическом единстве и коэволюционно между собой связанные. |