Аааа. Учебное пособие Худякова Н.Л. Философия и развитие образования. Философия и развитие образования
 Скачать 1.45 Mb.
|
|
Вопросы и задания для самопроверки 1. Какова роль философии в развитии образования? 2. Почему педагогика нуждается в философских знаниях? 3. Каким образом формируется система философских знаний, обеспечивающая определения стратегии и решения проблем развития образования? 4. Каким образом нормативно-задаваемые характеристики образовательного процесса определяют содержание философских знаний, необходимых для изучения и проектирования образовательного процесса? 5. Чем обусловлена социо-культурная природа образования? 6. Чем определяются философские аспекты целеполагания в образовании? 7. Какими социо-культурными функциями определяется общечеловеческий характер образования? 8. Каким образом формируется конкретно-исторический характер образования? 9. Дайте характеристику основным культурно-историческим формам образования: формирующему типу образования и развивающему типу образования. 10. Дайте характеристику основным, противостоящим друг другу моделям образования. 11. Каким образом возникают противоречия развития образования? 12. Назовите основные противоречия и закономерности развития образования. Литература 1. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. - М.: "Школа - Пресс", 1995. - с. 448 2. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) - Рига: НПЦ “Эксперимент”, 1995. - 176 c. 3. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года / научно- методические материалы для региональных практических семинаров. – М.: ИРО, 2001- 2002. 4. Образовательная политика России на современном этапе. Справка Госсовета России. //Официальные документы в образовании: информационный бюллетень. № 2 (173) январь, - 2002. – С. 2-49. 5. Римский клуб. Декларация // Вопросы философии. - 1995 - № 3. – С. 68-80. 6. Розанов В.В. Сумерки просвещения.- М., 1990. Современные проблемы философии образования. Научно-аналитический обзор. – М., 1998. 7. Современные проблемы философии образования. Научно-аналитический обзор. – М., 1998. 8. Худякова Н.Л. Развитие Человека и воспитывающая функция образования: В 2 т. - Челябинск: ЧелГУ, Уральский научн.-образ. Центр РАО, 2002 1 т. – 146 с. - 2 т. – 196 с. Раздел 2. Философия науки о социально-гуманитарном познании в педагогике 2.1. Познаваемость образовательного процесса и образовательных систем. Проблема истинности в образовании. Основные гносеологические модели как теоретическая основа решения проблемы познаваемости 36 образовательного процесса и образовательных систем Познаваемость образовательного процесса и образовательных систем связывают с получением достоверных, истинных знаний об объектах познания. Истина выступает в качестве универсальной цели познания, но при этом представления об Истине и путях её достижения складывались в рамках различных гносеологических концепций, отражающих разное понимание природы познания. Основные гносеологические модели (ОГМ), выделенные Н.В. Бряник (1): 1. Объективистско-гносеологическая модель («1-я ОГМ») 2. Конструкционистская гносеологическая модель («2-я ОГМ») 3. Символическая гносеологическая модель («3-я ОГМ»). В объективистско-гносеологической модели познание рассматривается способ запечатления и воспроизведения в познающем субъекте реальной действительности, окружающего нас мира. То есть, познание понимается как отражение. «Согласно концепции отражения, познание начинается с воздействия предметов внешнего мира на органы чувств человека. В результате этого воздействия у человека возникают ощущения и восприятия, сохраняемые памятью. Из сравнения ощущений рождаются суждения, а сопоставление суждений дает всё остальное знание. Таким образом, познание распадается на два этапа: 1) формирование чувственных образов и 2) мысленная обработка чувственных данных (их разложение, выделение отдельных признаков и обобщение в понятия)» (16, с. 133) Основным методом познания считается объяснение познаваемого мира, основной целью - выявление сущности познаваемых предметов (эсенциализм) Для объективистско-гносеологической модели познания характерна следующая трактовка природы знания:из всего разнообразия человеческих представлений и образов знанием является только то, что в той или иной форме (той или иной степени) соотносимо с миром самих вещей, предметных связей и так или иначе зависимо от них. Знания — это совокупность познавательных образов, обладающих сходством с познаваемым объектом, являющихся его «портретной» (зеркальной, фотографической) копией. Подобный критерий знания, во-первых, отсекает от него мир грез и фантазий и все то, что построено на голом воображении; во-вторых, максимально стремится оградить мир знаний от привнесений, идущих со стороны самого познающего — знание отличается от мнений, верований, идеалов, норм, оценок и пр. Исходя из этого, внутренняя логика «1-й ОГМ», принуждаемая принципом реальности, заставляет совершить такой ход мысли: раз в знаниях раскрывается мир вещей (процессов, связей, отношений, изменений, свойств и пр.) как они есть сами по себе — значит, в 37 знаниях перед нами предстает подлинное бытие. Такая трактовка знаний отвечает духу платоновско-аристотелевской традиции. Поскольку мир подлинного бытия категориально был определен как сфера сущности, то и подход, отождествляющий природу знания со сферой сущности, получил специальное название — «эссенциализм» (от латинского слова «эссенс» — «сущность»). Истина является той мерой, с помощью которой устанавливается соответствие знаний подлинной природе самих вещей (процессов, свойств), т.е. истина понимается как соответствие. Концепции истины, рассматривающие её как соответствие идей реальности, называются корреспондентскими. Под словом корреспонденция понимается отношение соответствия. В конструкционистской гносеологической модели познание предстает как способ сообразования познаваемого объекта с познающим субъектом. Познание (по Канту) по своей сути оказывается творением, созиданием, конструированием познаваемого предмета. Такое познание в основном ориентировано на его описание. Если строго следовать логике рассматриваемой «конструкционистской модели», то сконструированный познаваемый предмет, собственно, и яв- ляется искомым результатом — продуктом познавательной деятельности. Поскольку конструирование происходит благодаря тому, чем располагает познающий субъект, значит, знания в самом первом приближении можно определить как своеобразные трансформации способностей познающего субъекта. Никакого воспроизведения сущности познаваемого в знаниях не происходит. В знаниях мы имеем мир, являющийся человеку. Истина и ее критерий отдаются в полное ведение субъекта, замыкаются в кругу его деятельности. По Канту, истина представляет собой согласованность знаний с законами мыслительно-рассудочной деятельности, а, соответственно, заблуждение — несогласованность знаний с законами рассудка. Такая концепция истинности получила название «теория когеренции» (от латинского слова «когеренция» — «согласование»). В символической гносеологической модели исходные составляющие познания — познаваемый объект и познающий субъект — понимаются как миры смыслов, выражающие себя и заявляющие о себе в языковых символах. Окружающий мир (насколько бы он не был удален от местопребывания человечества) несет в себе множество смыслов, имеющих непосредственное значение для человеческой жизнедеятельности или не имеющих такового. Сущность познаваемого вызывает интерес в силу именно несомого им смысла. И другого способа познать сущность, кроме как через обращение к ее смыслу, у нас нет. Знание в «3-й ОГМ» понимается как объектно-субъектное образование, слитое с языком. Знания и язык неразделимы и составляют единое целое: язык и представляет собой реальность знания, он есть 38 «знаниевая» реальность. В контекст такого понимания языка органично вписывается идея «дискурса» (речевых практик) как непременного условия любой деятельности, в том числе и познавательной.) В качестве основного метода познания в этой гносеологической модели признается метод понимания – основной метод герменевтики. В рамках этой модели познания признается объективность истины, но если в «1-й ОГМ» основанием объективности истины является соответствие познаваемому объекту, то для «3-й ОГМ» таким основанием являются бытииственность, реальность самих символов. Своеобразие трактовки истины в рассматриваемой модели, прежде всего, заключается в том, что она погружается в контекст культурно-ценност- ных явлений и рассматривается как особая ценность. Для конкретизации данного тезиса можно отметить, что в теолого-символическом мировоззрении П.Флоренского вопросам истины уделяется большое внима- ние. Но если обозначить принципиально важные для него положения, то Истину (именно так — с большой буквы) он (П. Флоренский (15), Э.Кассирер) сопрягает с нравственными и эстетическими ценностями — Добром и Красотой. С теоретической точки зрения развиваемой в русле именно символической модели познания, принципиально важный для него тезис связан с онтологическим обоснованием истины; можно сказать более определенно — с обоснованием онтологического статуса истины. Ведь истина для него является свидетельством подлинного слияния энергий двух центров бытия — познаваемого и познающего, отсюда истинное означает подлинное. Современная теория познания выстраивается на основе всех трех моделей, потому что каждая из них отражает какой-либо аспект постижения человеком мира. Но можно обнаружить, что люди отдают предпочтение какой-то одной из трех исследованных «ОГМ», что проявляется в их стиле мышления. В связи с этим проблема познаваемости образовательного процесса и образовательных систем будет решена на основе такого способа познания, который будет исходить и из возможности познания мира, существующего независимо от нас, и из особенностей познания, которые определяются тем, что предмет познания конструируется его субъектом, а знание неразрывно связано с языком, который является не только средством обозначения, но и отражает смысл события, организованного и пережитого человеком в процессе познания мира. Истина как предмет философского осмысления. Различное понимание сущности истины, описанное выше, не снимают значимости некоторых её общих характеристик. Так Ф. Энгельсом разработана концепция абсолютной и относительной истин (10). 39 Под абсолютной истиной понимают полное, максимально достоверное знание об объекте. «Дополнительные квалификации абсолютной истины зависят от смысла, вкладываемого в понятие объекта. Если объект — это мир в целом, то понятно, что абсолютная истина актуально никогда не достижима: познание по самой своей природе совершается «в виде некоторого бесконечного процесса». При двух других толкованиях абсолютной истины она мыслится достижимой. Таковы истины факта и теории как отображения сущности отдельных фрагментов бытия. Теория абсолютна только по отношению к определенным условиям, и в этом смысле относительна. Относительная истина — это объективно верное, но исторически ограниченное, неполное знание об объекте. Непрерывное уточнение и накопление относительных истин есть движение к овладению абсолютной истиной. Движение от относительной истины к истине абсолютной есть процесс. Мы рассматриваем заблуждение в единстве с истиной как момент относительной истины» (17, с. 151). «Абсолютная и относительная истины связаны. Их диалектику точно, хотя и весьма кратко выразил В. Ленин: а) абсолютная истина складывается из относительных истин как их итог, сумма; б) каждая относительная истина содержит зерно истины абсолютной. Незнание этой связи или нежелание учитывать ее ведет к крайностям догматизма и релятивизма. Релятивизм — убеждение в относительности, изменчивости всех наших знаний. Крайний релятивизм отвергает объективность истины вообще. Противоположной позицией является догматизм» (17, с. 151). «В рамках гносеологии принято разделять правду, ложь, заблуждение, ошибку. Под правдой обычно понимают истину в ее единстве с позитивной нравственной оценкой. При этом иногда утверждается, что предпочтительна даже горькая правда, так как в качестве истины она образует предпосылку свободы. Правда, согласно толковому словарю Даля, это не только истина, но и справедливость, и правильность; жить по правде значит жить правильно, поступать по справедливости. Таким образом, правдивость свойственна как сообщению, так и человеку. Противоположностью правды является ложь как преднамеренное искажение или замалчивание действительного положения дел. Понятие лжи используется и в логике. Но там оно лишено субъективной окраски. В логике под ложью понимается любое неистинное утверждение. Ложность в логике — не всегда результат намерения. Ложное в логическом смысле скрывает за собой и случай, и объективную видимость. Случайное расхождение образа и оригинала называют ошибкой. Ошибка близка заблуждению тем, что не содержит в себе преднамеренности. Однако заблуждение возникает закономерно. Его основу образует объективная видимость. Существуя, как и истина, в сознании, заблуждение подобно ей и в том, что по своему содержанию не зависит от воли и желания людей. Таким образом, истина и 40 заблуждения связаны. Вместе с тем заблуждения могут исчезать. Последнее означает, что их связь с истиной надо рассматривать в динамике» (17 с. 152). Рациональная обоснованность системы знаний, полученных в результате познания, считается критерием истины: В естествознании высказывание считается рационально обоснованным, если оно удовлетворяет требованиям: логической непротиворечивости, осмысленности, проверяемости (подтверждаемости или официальной фальсифицируемости эмпирическим опытом), системной принадлежности, полезности, практической эффективности (14, с. 32) Истина рассматривается и как результат научного консенсуса, который складывается на основе трех видов дискурса: эмпирического, теоретического и социального (14. с. 34). «Различие между естествознанием и социально- гуманитарными науками в отношении научного консенсуса состоит лишь в том, что если в первом случае консенсус есть интегрированный итог согласия между определенным видением природы и самой природой, то во втором – между взглядами ученых на общество и самим обществом, а также на самих себя» (14, с. 36). То есть, проблема истины – это дело не только опыта и разума, но и воли» (14, 34) Именно когнитивная воля лежит в основе принятия субъектом познания решения об истинности того или иного фрагмента научного познания, которое прерывает бесконечность обоснования научной концепции и преодолевает всегда имеющую место неопределенность и имплицитность любого знания. Причины возникновения проблемы истинности в педагогике Проблема истинности в педагогике чаще всего возникает: 1) в результате придания статуса абсолютной истины истине относительной. Например, в педагогике 90-х годов 20 века возникли педагогические концепции, отрицающие необходимость определять общие для всех людей цели образования и воспитания. Как правило, эти концепции исходили из понимания свободы человека как его абсолютной независимости от общества и культуры. 2) в результате заблуждений, возникающих из-за формирования теоретического основания новых моделей образования, отличающихся недостаточной полнотой, т.е. не включающих в себя знания обо всех основных закономерностях, определяющих условия существования модели образования с проектируемыми характеристиками; 41 3) в результате научных разработок, не отвечающих всем критериям истинности. Оценка педагогических исследований чаще всего происходит с опорой на такие критерии истинности как проверяемость, полезность и практическая эффективность (которая, как правило, подтверждается только в рамках эксперимента, проведенного автором исследования), но мало внимания уделяется оценке работы с точки зрения логической непротиворечивости, осмысленности, системной принадлежности; 4) в результате достижения научного консенсуса, складывающегося не на основе опыта и разума, а на основе политической воли. Примером может быть и отказ системы образования от выполнения функции воспитания в 90- е годы, и отказ (по крайней мере, на уровне основных идей современного образования) от обучения, ориентированного на репродуктивный уровень воспроизводства знаний. Проблема истинности в педагогике также возникает в связи с неадекватным пониманием особенностей социально-гуманитарного познания. Особенности социально-гуманитарного познания Научное познание образовательного процесса и образовательных систем осуществляется в рамках социально-гуманитарных наук. Образовательный процесс является предметом педагогики, но в то же время образовательный процесс часто выступает и предметом философского познания и предметом изучения в социологии. Образование, рассматриваемое как сфера социокультурной практики, как социальный институт и как отраслевая система является одним из предметов социально- философского, культурологического и социологического познания, а также предметом познания в рамках теории управления образовательными системами. Вместе с этим система знаний об образовательном процессе и образовательных системах складывается на основе необходимости в этих знаниях при проектировании образовательного процесса или при проектировании системы образования как социального института. Это положение позволяет осмыслить с точки зрения педагогики выработанные философией науки характеристики социально-гуманитарного познания, которые чаще всего соотносятся с социологией, историей, психологией. Методология социально-гуманитарных наук стала складываться из «наук о духе» на основе идей, выработанных в рамках такого философского течения как неокантианство. Во-первых В. Дильтей (5), указал на то, что в отличие от «рассудочного» метода «объяснения», выступающего ведущим в естестенных науках, в науках о духе ученые пользуются методом «понимания» как интуитивного постижения тех или иных духовных целостностей и ценностей. Так им был открыт герменевтический метод 42 познания мира, который для социально-гуманитарных наук стал рассматриваться как основной. Во-вторых, В. Виндельбанд (2), изучая типы научного исследования, отнес науки, изучающие общество и человека, к индивидуализирующим (идеографическим), в отличие от обобщающих (генерализирующих) или номотетических (законополагающих) наук, являющихся превалирующими в естествознании. Например, исследования физика направлены в основном на постижение общего, инвариантного в физических объектах, явлениях и процессах. Исследования историка, психолога, социолога на понимание уникального, неповторимого, единичного в предметах своего познания. В-третьих, Г. Риккерт (12) дал развернутое методологическое обоснование глубокого различия между науками о культуре (о духе) и науками о природе. Обратившись к понятию ценность, он показал, что ценности составляют не только необходимый фундамент наук о духе. Но при этом могут иметь и вполне объективное значение, воплощаясь в материальном теле культуры. Существование различий между естественными и социально- гумнитарными науками не исключает их общности как формы научного познания. Также в философии науки предприняты попытки дифференцировать социально-гуманитарные науки. Различая «социальное» и «гуманитарное» познание нередко исходят из того, что первое тяготеет к «номологии», т.е. к установлению законов (экономическая теория, социология и т.п.), второе к «идиографии» - т.е. к знаниям об уникальном: об индивидуальных событиях и явлениях, с максимальным учетом мотивационно-смысловых ценностно- целевых зависимостей и экзистенций (психология, история и т.п). К какой же группе следует отнести познание образовательного процесса и образовательных систем? Познание образовательного процесса и образовательных систем может быть организовано и в рамках философского познания, и социологического, и педагогического. Но следует учесть, что именно педагогикой, соединяющей знания об образовании с их практическим применением при проектировании педагогических технологий образования, определяются цели этого познания. Причем результатом познания должны быть знания, позволяющие построить такой искусственный объект как образовательный процесс, который отвечал бы принципу природосообразности. Следовательно, для познания необходимо использование и метода описания, и метода объяснения, и метода понимания. Для решения проблемы истинности при построении образовательного процесса, должна быть решена проблема сочетания этих методов. Не может познание образовательного процесса сосредоточится либо на уникальном, либо на индивидуальном. Без знаний о всеобщем невозможно построить общую структуру образования, сущность которого для всех людей 43 одинакова. В то же время, необходимо выявление и построение такой инвариантной структуры образования, которая предусматривает создание условий образования индивидов, учитывающих его уникальность. Эта принципиальная позиция подтверждается, например, гегелевской трактовкой природы образования на основе понимания индивидуального Я как укорененного во всеобщем. «В культуре и социуме осуществляются два встречных процесса, из которых складывается образование: первый, о котором говорил Гегель, - подъем индивида ко всеобщему опыту и знанию, поскольку человек не бывает от природы тем, чем он должен быть. Но необходимо отметить и второй - субъективизацию всеобщего опыта и знания в единичных формах Я и самосознания. Рассмотрение образования в этих двух ракурсах, где одновременно признается всеобщий характер Я и самостоятельное значение «живой индивидуальной субъективности вне всеобщих форм, дает возможности выявить герменевтические смыслы образования» (4, с. 123). Таким образом, социально-гуманитарное познание, предметом которого является образовательный процесс и образовательные системы, должно быть организованно таким образом, чтобы знания о всеобщем могли быть соотнесены со знаниями об уникальном, чтобы объяснение согласовывалось с пониманием, чтобы система знания строилась не только на основе ценностной состязательности, но и на основе её преодоления. В качестве общих методологических оснований такого познания философия предлагает герменевтику и феноменологию. В современной отечественной философии разработана интервальная методология познания (Лебедев С.А.), в рамках которой рассматривается структура познавательной ситуации, складывающаяся из предмета познания и условий познания; познавательная позиция субъекта и интервалообразующие факторы, выделение которых позволяет определить границы познавательной ситуации (8, 9). Также перспективной для социально-гуманитарных наук является культурологическая методология научного познания, разработанная А.Б. Невелевым (11). Важнейшим условием понимания особенностей познания образовательного процесса и образовательных систем является связь между познанием и практикой, установленная К. Марксом. «Маркс радикально изменил трактовку познавательного отношения субъекта к объекту. Он поместил познавательное отношение в контекст материальной деятельности человека как ее момент и внутреннее условие. Чувственно-материальную деятельность человека он назвал практикой. В предыдущих моделях познания действительность бралась в форме объекта. Согласно Марксовой модели, объект дан в форме практики. Практические действия выделяют предмет из контекста бытия. Практика очерчивает само познаваемое в качестве сущего, существующего» (17, с. 135). 44 Таким образом, то, что нам нужно знать об образовательном процессе и образовательных системах, т.е. конкретные цели и задач познания, определяется целями и задачами деятельности по созданию образовательного процесса и образовательных систем. Эта деятельность включает в себя деятельность по проектированию образовательного процесса (по созданию проекта) и деятельность по организации образовательного процесса, которая осуществляется как реализация его проекта. При этом с одной стороны, тот проект образовательного процесса, который реализуется на практике, должен предполагать организацию педагогических условий конкретным педагогом с конкретным учащимся, а с другой стороны, этот проект должен включать в себя такие характеристики образовательного процесса, которые бы позволяли соотнести его и с общей образовательной функцией, и с отдельной ступенью образования, и с различной специализацией образования, и с системой непрерывного образования, и с типом и видом образовательного учреждения и т.п. Практике изначально присущ социальный, общественный характер. В то же время, педагогическая практика имеет дело с конкретными людьми и ориентируется на создание условий их индивидуального развития.Таким образом, обнаруживается, что познание образовательного процесса и образовательных систем задается деятельностью по созданию моделей образовательного процесса, описывающих его качества на разном уровне общности и обеспечивающих возможность трансформации описания образовательного процесса от всеобщего, к общему, особенному и единичному и наоборот: от единичного к всеобщему. Знания, полученные посредством таким образом организованного процесса познания складываются в систему, которая в педагогике рассматривается как теоретическое основание образования. Методология организации научного познания образовательного процесса была впервые разработана В.В. Краевским и получила название технологии организации формирующего научного обоснования обучения (7). На её основе была разработана методология научного обоснования образования, ориентированного на развитие человека как целостности. 2.2. Методология научного обоснования образования как способ организации научного познания образовательного процесса В.В. Краевский при разработке концепции научного обоснования обучения разработал технологию формирующего научного обоснования как способа организации научно-педагогической деятельности, позволяющего взаимосвязано осуществить изучение и проектирование любого предмета научно-педагогических исследований (7). В исследованиях В.В. Краевского выделены следующие основные характеристики формирующего научного обоснования: 45 1. В педагогических исследованиях объект этой деятельности выступает в двух аспектах: как объект изучения и как объект конструирования, и является предметом научного обоснования. В качестве предмета научного обоснования в педагогике могут выступать любые педагогические процессы (образовательный процесс, процесс обучения, процесс воспитания), рассматриваемые в их соотнесение со ступенью образования или с непрерывным образованием, со специализацией, с образовательной областью или с учебным предметом. Также в качестве предмета научного обоснования в педагогике могут выступать компоненты педагогических процессов в их соотнесении с целостностью самих педагогических процессов. 2. Формирующее научное обоснование рассматривается как процесс исследования, основными структурными компонентами которого являются: 1) основание или «обосновывающее», в качестве которого выступает познавательное описание предмета научного обоснования. 2) обосновываемое - проект предмета научного обоснования, фиксирующий нормативные характеристики этого предмета и выступающий «как подобие действительности, возможной в будущем и зависящей от нас». Познавательное описание складывается как система знаний о предмете научного познания в целом, о его элементах и взаимосвязях между ними, о процессах, характеризующих функционирование и развитие этого предмета. Так как в процессе научного обоснования первоначально выделяется внутреннее содержании (сущность) изучаемых процессов, то в этом случае речь идет о теоретическом основании. Теоретическое основание формируется на основе применения знаний о предмете научного обоснования, выработанных философией и различными науками. Познавательное описание складывается не только из теоретического (на уровне сущности) описания предмета научного обоснования, но и модельного представления о нем, которое может быть использовано как средство получения модели этого предмета в плане должного, являющейся исходным пунктом преобразования предмета. 3. Методологические условия организации формирующего научного обоснования. В.В. Краевским выделены методологические условия, соблюдение которых обеспечивает выполнение научным обоснованием своей формирующей функции и целостность предмета научного обоснования. Главным методологическим условием выступает следующее положение: основание (познавательное описание предмета научного 46 обоснования) должно быть целостным. То есть теоретическое основание построения образовательного процесса должно складываться как система непротиворечивых взаимосвязанных и взаимосогласованных знаний об образовательном процессе и его элементах. Система таких теоретических знаний может быть представлена в качестве теоретической модели образовательного процесса. Это условие может быть выполнено при следовании следующим частным методологическим условиям: 1) Первое методологическое условие заключается в необходимости предварительного соотнесения в педагогических исследованиях предмета научного обоснования с предметом научной педагогической дисциплины. Эта процедура выполняет роль методологического ориентира, следование которому позволяет возникнуть педагогически сущностным качествам в проектируемом предмете научного обоснования. Для выполнения этой процедуры необходимо построить образ предмета научной педагогической дисциплины, фиксирующий те его качества, которые выделяются как общезначимые и как нормативные в конкретный исторический период, в конкретном социуме. Такой образ может быть построен только с опорой на системное описание этого предмета. Выполнение этого условия обеспечивает связь научного социогуманитарного познания в области педагогики с общезначимыми ценностями. 2) Второе методологическое условие осуществления научного обоснования заключается в выделении ярусов (уровней) разработки нормативной области (т.е. проекта предмета научного обоснования) и определении для каждого яруса (уровня) способов использования источников научного обоснования. Модель организации порядка исследования и проектирования образовательного процесса как формирующего научного обоснования образования Познавательное описание предмета научного обоснования (основание или «обосновывающее») Проект предмета научного обоснования (обосновываемое) проект образовательного процесса как предмета педагогики (на уровне описания его общих нормативных качеств, выявленных эмпирическим путем через изучение нормативных документов) теоретическое основание построения образовательного процесса с названными качествами (система знаний о закономерностях, проявляющихся как названные качества образовательного процесса) теоретическая модель образовательного процесса, построенная на основе знаний о проявляющихся в нем закономерностях всеобщего для системы образования уровня проект образовательного процесса, отражающий наиболее значимые качества этого процесса, проявляющиеся как всеобщего для системы образования в тех отношениях, которые установлены через обращение к теоретическим знаниям, выработанным философией, психологией, социологией и т.п. 47 (уровень определения мотива педагогической деятельности) теоретическое основание построения образовательного процесса с качествами, выявленными на предыдущем уровне обоснования (система знаний о закономерностях, проявляющихся как выявленные качества образовательного процесса) теоретическая модель образовательного процесса, построенная на основе знаний о проявляющихся в нем закономерностях общего уровня проект образовательного процесса, отражающий наиболее значимые качества этого процесса, проявляющиеся как общие в тех отношениях, которые установлены через обращение к теоретическим знаниям, выработанным философией, психологией, социологией и т.п. (уровень определения целей педагогической деятельности) теоретическое основание построения образовательного процесса с качествами, выявленными на предыдущем уровне обоснования (система знаний о закономерностях, проявляющихся как выявленные качества образовательного процесса) теоретическая модель образовательного процесса, построенная на основе знаний о проявляющихся в нем закономерностях особенного уровня проект образовательного процесса, отражающий наиболее значимые качества этого процесса, проявляющиеся как особенные в тех отношениях, которые установлены через обращение к теоретическим знаниям, выработанным философией, психологией, социологией и т.п. (уровень определения действий педагогической деятельности) теоретическое основание построения образовательного процесса с качествами, выявленными на предыдущем уровне обоснования (система знаний о закономерностях, проявляющихся как выявленные качества образовательного процесса) теоретическая модель образовательного процесса, построенная на основе знаний о проявляющихся в нем закономерностях единичного уровня проект образовательного процесса, отражающий наиболее значимые качества этого процесса, проявляющиеся как единичные в тех отношениях, которые установлены через обращение к теоретическим знаниям, выработанным философией, психологией, социологией и т.п. (уровень определения операций педагогической деятельности) Рисунок 1. 48 Таким образом, процедура научного обоснования выстраивается в соответствии с логикой развертывания знаний от абстрактного к конкретному о предмете научного обоснования и его характеристиках, выполняющих нормативную функцию. Эта логика предполагает создание познавательного описания предмета научного обоснования на уровне всеобщих, общих, особенных и единичных характеристик. В соответствие с этими характеристиками строятся и нормативно педагогические модели предмета научного обоснования, составляющие в своей совокупности его проект. 3) Третьим методологическим условием является поочередная взаимозависимость обосновываемого (проекта предмета научного обоснования) и содержания основания (познавательного описания). Такая взаимозависимость отражает коэволюционный характер связей между процессами разработки обосновывающего и обосновываемого в формирующем научном обосновании. Итак, методологические условия организации формирующего научного обоснования определяют модель организации исследования и проектирования образовательного процесса (см. рис.1). Вопросы и задания для самопроверки 1. С точки зрения каких гносеологических моделей может решаться проблема познаваемости образовательного процесса и образовательных систем? 2. Как характеризуется истина в основных гносеологических концепциях, и каковы основные положения концепции абсолютной и относительной истины? 3. Как может быть решена проблема истинности в образовании с точки зрения основных гносеологических концепций? 4. Каковы причины возникновения проблемы истинности в образовании? 5. Каковы особенности социально-гуманитарного познания, выявленные философией науки, и как эти особенности определяют характер проведения исследований образовательного процесса и образовательных систем? 6. Дайте характеристику методологии научного обоснования образования как способа организации научного познания образовательного процесса. Литература 1. Бряник Н.В. Введение в современную теорию познания: учебное пособие. – М.; Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. – 288 с. 2. Виндельбанд В. Избранное: Дух и история. Пер. с нем. - М.: Юрист, 1995. - 687с. 3. Гадамер Х.-Г. Истина в науках о духе // Топос. Минск, 2000 № 1. 4. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. Т. 1. Наука логика. М., 1075. С. 123. 5. Дильтей В. Собр. Соч. : В 6 Т. Введение в науки о духе: Опыт полагания основ для изучения общества и истории. – М., 2000. Т.1. 6. Дильтей В. Категории жизни // Вопросы философии. 1995. № 10. 7. Краевский В. В. Состав, функции и структура научного обоснования обучения. Авт. диссерт. на соиск. ученой степени доктора пед. наук. - М.: НИИ общей педагогики АПН ССР, 1976 - 37 с. 49 8. Лебедев С.А. Проблема истины в естествознании и социально-гуманитарных науках. / Философия социальных и гуманитарных наук: Учебное пособие для вузов. М.: Академический проект, 2006. - с. 11-69. 9. Лебедев С.А. Интервальный метод в оценке интерналистского и экстерналистского объяснения развития научного знания /\В сб. Человек: деятельность, творчество, стиль мышления. Симферополь, 1987. 10. Маркс К. Энгельс Ф. Соч. Т. 20. 11. Невелев А.Б. Философская онтология / Философия: Учебное пособие, Челябинск: Изд- во ЧелГУ, 2006. – с. 31-47. 12. Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре. – М., 1998. 13. Современные философские проблемы естественных, технических и социально- гуманитарных наук: учебник для аспирантов и соискателей ученой степени кандидата наук. – М.: Гадарики, 2006. – 639 с. 14. Философия социальных и гуманитарных наук: Учебное пособие для вузов. М.: Академический проект, 2006. – 912 с. 15. Философские проблемы социально-гуманитарных наук: учебное пособие для аспирантов. – Ростов н/Д: Изд-во Феникс, 2005. – 320 с. 16. Флоренский П А. У водоразделов мысли. Собр соч. в 2 т Т. 2. М., 1990. 17. Шрейбер В.К. Познание, его возможности и границы. / Философия: Учебное пособие, Челябинск: Изд-во ЧелГУ, 2006. – с. 129-155. |