Аааа. Учебное пособие Худякова Н.Л. Философия и развитие образования. Философия и развитие образования
 Скачать 1.45 Mb.
|
|
3.1.4. Построение модели образовательного процесса на основе применения структурно-генетического подхода. Онтология образования. Согласно структурно-генетическому подходу, чтобы выяснить структуру педагогической системы, мы должны выделить тот её элемент, процесс развития и функционирования которого включает как необходимые все эмпирически выделяемые элементы педагогической системы. В этом случае мы выстраиваем объективно обоснованные связи между этими элементами. Структура же педагогической системы, построенная на основе развертывания её генетически исходной структуры, описывается через структурно-генетическую модель образовательного процесса (см. тему 3.2). Такая модель фиксирует все сущностные качества этого процесса и обе взаимодействующие системы связей между его элементами - и функционирования, и генезиса. Так как образовательный процесс прежде всего обеспечивает развитие учащегося (воспитанника), то можно предположить, что генетически исходной структурой педагогической системы выделяется человек, получающий образование. Основанием для такого утверждения является то, что в педагогических исследованиях выявляются педагогические условия, которые должны обеспечить развитие как личности в целом, так и развитие её отдельных сторон (теоретического мышления, физическое развитие и т.п.). Поэтому, для того, чтобы выстроить процесс закономерного развития и функционирования человека (учащегося, воспитанника, студента и т.п.) в рамках педагогической системы необходимо выявить исходную структуру, характеризующую целостность человека как такового. Такой структурой, складывающейся из элементов бытия человека и взаимосвязей между ними и характеризующей целостность человека, может выступать только та, которая сложилась в процессе и в результате функционирования и развития того живого организма (гоминида), из которого возник человек. Выявить структуру человека, а, точнее, структуру его бытия и закономерности её функционирования и развития, невозможно без изучения этих процессов. Таким образом, для того, чтобы выявить и построить структуру педагогической системы, нам необходимо в самом начале исследования опираться на знания о закономерностях процессов развития и функционирования как таковых и на знания о закономерностях возникновения и развития человека как такового. Это знания, полученные с позиций онтологии, антропологии и других изучающих 65 человека наук, и помогающие нам установить сущностные характеристики человека как генетически исходной структуры педагогической системы. Использование таких знаний, как показывают исследования П.Г. Щедровицкого, дает возможность системно описать не только объект (в нашем случае – это человек, получающий образование), но и протекающие с этим объектом процессы и в первую очередь процесс его развития. Построение и анализ системной модели развития человека позволяет обнаружить, что этот процесс включает в себя процесс образования человека. Таким образом становится очевидным, что на уровне теоретического исследования, целью которого является выявление общих особенностей развития человека и построение системной модели этого процесса, возможно получить ту целостность образовательного процесса, которая обеспечит реализацию определенных образовательных целей. Таким образом, основанием выделения структуры образовательного процесса, а значит, и построения его системного образа, является процесс развития человека. Структурно-генетический подход, включающий в себя положения структурно-функционального подхода, предполагает изучение объекта как целостности с точки зрения его включенности во все мегасистемы, т.е. в мир как целое. Такой подход обеспечивает выявление закономерностей всех уровней общности, проявляющихся в условиях существования и развития исследуемого объекта. Поэтому применение в педагогике структурно- генетического подхода как системообразующего, т.е. задающего порядок, методологию исследования, распространяющуюся на все его уровни, предполагает при поиске решения проблем образования обращение к онтологии – разделу философии, изучающему мир как целое, как бытие. Итак, системное описание объекта, обеспечивающее его изучение и проектирование как целостности, представляет собой описание всех элементов процесса развития этого объекта, включающего в себя описание функционирования объекта на различных этапах его развития. Системное описание образовательного процесса складывается из описания процесса развития обучающегося, в который включены и его условия. Таким образом, применение системного подхода в педагогике требует применения генетического подхода. 66 Вопросы и задания для самопроверки 1. Каким образом складывается содержание раздела философии образования «Философско-методологические основы современного образования»? 2. Дайте характеристику системному подходу как методологии изучения и проектирования целостного образовательного процесса. 3. Какие основные положения теории функциональных систем выступают теоретической основой изучения и проектирования образовательного процесса при применении в педагогике структурно-функционального подхода? 4. Что выступает теоретической основой изучения и проектирования образовательного процесса при применении в педагогике структурно-генетического подхода? 5. Каким образом строится модель образовательного процесса на основе применения в педагогике структурно-генетического подхода? 6. Почему применение структурно-генетического подхода в педагогике требует обращение к такому разделу философии как онтология? Литература 1. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. - М.: Политиздат, 1985. - с. 234 2. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы // Вопросы психологии. - 1981. - № 3. - С. 12-23. 3. Афанасьев В.Г. Мир живого: системность, эволюция, управление. - М.: Политиздат, 1986. - 333 с 4. Вяткин Ю.С. Системная обусловленность развития. / Диалектика прогрессивного развития. – Свердловск: УГУ, 1976. - С.79-84. 5. Каган М.С. Система и структура / Системные исследования. – М.: Изд-во «Наука», АН СССР, 1983, - С. 86-105. 6. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. - Самара. 1994. 7. Краевский В. В. Методология педагогики: анализ с позиции практики // Советская педагогика. 1988. - N 7. - С. 23 - 29 8. Краевский В. В. Проблема целостности учебно - воспитательного процесса в средней школе // Советская педагогика. 1984. - N 9. - С. 36 - 41. 9. Краевский В. В. Состав, функции и структура научного обоснования обучения. Авт. диссерт. на соиск. ученой степени доктора пед. наук. - М.: НИИ общей педагогики АПН ССР, 1976 - 37 с. 10. Кузьмин В.П. Принципы системности в теории и методологии К. Маркса. М.: 1986. – С. 312. 11. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990. 12. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агенство, 1996. - 602 с. 13. Семенов В.Д. Социальная педагогика: история и современность. - Екатеринбург: ИРРО, 1995. - 128с. 14. Сидоркин А.М. Методология системного подхода в педагогике.- М.: НИИОП, АПН СССР, 1989. - 56 с. 15. Щедровицкий Г. П. Система педагогических исследований (методологический анализ) / Педагогика и логика - М.: Изд-во "Касталь", 1992. - C. 16 – 202. 16. Щедровицкий Г.П. Принципы и общая схема методологической организации системно-структурных исследований и разработок. Избранные труды. – М.: Шк. Культ. Полит., 1995. – С. 88 – 114. 67 17. Щедровицкий Г.П. Системное движение и перспективы развития методологии. Избранные труды. – М.: Шк. Культ. Полит., 1995. – С. 57-88 18. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. - М.: Школа. Культура. Политика, 1995. - 800 с. 19. Щедровицкий Г.П. Проблемы построения системной теории сложного «популятивного» объекта / Системные исследования. - М.: Наука, 1976, - С. 172 –214. 20. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки. - М.: Наука, 1978. – 391 с. 68 3. 2. Философские основы генетического подхода в педагогике. 3. 2. 1. Генетический подход как методология изучения и построения развивающего образования. Применение генетического подхода в педагогике как основного обусловлено ориентированностью современного образования в своей основной функции на развитие человека (т.е. построением модели развивающего образования) и связано с использованием при построении целостного образовательного процесса знаний о закономерностях развития. Опора на эти знания в педагогике сначала была зафиксирована принципом природосообразности, сформулированным Яном Амосом Коменским в его труде «Великая дидактика» (1632г.). Он выдвинул этот принцип в число основных, и с этого момента в педагогике началась разработка положений генетического подхода. Ян Амос Коменский исходил из телеологического объяснения развития природных процессов и цели воспитания и обучения связывал с развитием того, что имеет человек от природы «заложенным в зародыше». Он считал, что семена ума, нравственности, благочестия и стремление их к развитию от природы присущи всем людям. Общее же свойство природы – целесообразность, самопроизвольное движение каждой «вещи» к своему предназначению, потенциальная возможность стать такой, какая она есть. Ведущая роль принципа природосообразности, без различения всеобщих закономерностей, присущих всей природе, и закономерностей существования и развития человека, присущих только природе человека, при построении образовательного процесса означает отождествление человека с другими объектами природы. Это отождествление Коменским фактически было преодолено через содержание образования, отражающее особенности развития человека как человека. В то же время, в современной педагогике такое отождествление часто приводит к неточности определения как целей, так и условий образования, так как далеко не все сущностные качества человека попадают в сферу внимания педагогов. Существенным шагом в фактической реализации генетического подхода было то, что в результате осознания особенностей развития человека на первое место был выдвинут принцип гуманизации. Сам по себе этот принцип предполагает использование в педагогике знаний о человеке, но не позволяет определить, какие именно знания могут стать теоретическим основанием проектирования и организации образования. Так возникают различные модели образования, в которых принцип гуманизации получает свое прочтение. Согласно ему определяются в качестве приоритетов в образование и развитие теоретического мышления, и свобода человека, и свободное развитие личности, и просто гуманное отношение к ней. Выработка способов реализации генетического подхода в отечественной педагогике в середине ХХ века происходила в рамках 69 деятельностного подхода, т.е. системообразующим стал принцип деятельности. Деятельность стала рассматриваться как первопричина изменения и кардинальных сдвигов в структуре психики человека, как основная предпосылка его развития. Анализируя возможности деятельностного подхода в качестве ведущей теоретического основания в педагогике, В.В. Слободчиков и Е.И. Исаев пишут: «…деятельностный подход не давал принципиальный ответ на вопрос: «Что развивается? Что является объектом развития?, предпочитая отвечать на вопросы – «как и что получится?»» (17, с. 140). А самое главное, деятельностный подход ориентировался при определении целей деятельности, обеспечивающей развитие какого-либо качества личности, не столько на закономерности развития человека, сколько на необходимость того или иного его качества. В рамках этого подхода были разработаны «высокие технологии развивания», применение которых вызывало иллюзию, что «достаточно подобрать нужную деятельность, правильно организовать её, и можно получить любой результат развития (формирования)» (17, с. 140). В результате такого понимания роли деятельности в развитии человека была разработана, например, концепция поэтапного формирования, которая породила методики, либо не предполагающие вообще вариантов условий, обеспечивающих развитие, либо предлагающих ограниченное число таких вариантов (программное обучение). Слободчиков и Исаев отмечают, что в развитии есть и момент неконтролируемой детерминации, благодаря которой многое в этом процессе случается помимо воли и усилий субъектов деятельности. По их мнению «в деятельностном подходе не в полном объеме реализован генетический принцип…» (17, с.140). Применение генетического подхода характерно для отечественной современной педагогики. В 70- годы В.В. Давыдовым и Д. Б. Элькониным была создана педагогическая система, в основу построения которой были положены закономерности развития человека, связанные со сменой ведущего вида деятельности и закономерности развития мышления человека. Этими исследованиями впервые были введены в состав методологических основ построения педагогических систем общие закономерности развития человека. В 90-е годы педагогику стали активно внедряться идеи о необходимости ориентации при построении педагогических систем на всеобщие закономерности развития. Так в учебнике «Педагогика» И.П. Подласова написано: «…развитие – это процесс и результат количественных и качественных изменений в организме человека. Оно связано с непрекращающимися изменениями, переходами из одного состояния в другое, восхождением от простого к сложному, от низшего к высшему. В человеческом развитии проявляется действие универсального философского закона взаимоперехода количественных изменений в качественные и наоборот» (14, с. 28). С другой стороны им же отмечается, что границы 70 применения в педагогике общенаучного понятия «развитие» еще не определены (14, с. 27-28). Особая роль процесса развития человека в построении педагогических систем выделяется И.Ф. Харламовым, который считает, «что предметом педагогики является исследование тех закономерных связей, которые существуют между развитием человеческой личности и воспитанием, и разработка на этой основе теоретических и методических проблем воспитательной деятельности. Говоря понятнее, предметом педагогики является исследование сущности развития и формирования человеческой личности и определение на этой основе теории и методики воспитания как специально организованного педагогического процесса» (20, с. 23). Во всех учебниках педагогики, выходивших с 80-х годов, развитие рассматривается как одна из составляющих образовательного процесса, но, как правило, взаимосвязь развития с процессами воспитания, обучения и образования рассматривается или в общих чертах, или недостаточно полно. Например, группы собственно образовательных целей в современной педагогике обозначаются как цели воспитания, цели обучения и цели развития. При этом, во-первых, игнорируется, что образовательный процесс как целостный педагогический складывается из воспитания и обучения, а, во- вторых, забывается часто цитируемая характеристика взаимосвязи развития с воспитанием и обучением, данная С. Л. Рубинштейном. «Ребенок, - писал Сергей Леонидович, - развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается, и воспитывается, и обучается. Это значит: воспитание и обучение включаются в сам процесс развития ребенка, а не надстраиваются лишь над ним…» (15, с. 192). Только в конце 90-х годов вышел учебник «Общая педагогика» В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, Е.Н. Шиянова, в котором предпринята попытка наиболее последовательно и полно использовать в качестве теоретического основания педагогики знания о закономерностях развития. Осознание ведущей роли принципа развития в педагогике и формирование генетического подхода как системообразующего было осуществлено в методологических исследованиях В.В. Давыдова, В.В. Краевского, Г.П. Щедровицкого, В.В. Слободчикова, Е.И. Исаева и др. В.В. Краевский, Г. П., Щедровицкий др. пишут о том, что построение педагогических систем необходимо производить на основе научных знаний, описывающих, прежде всего, особенности собственной “природы” объекта педагогической деятельности. То есть развитие объекта понимается как превращение возможного для него в действительное. Общую позицию ученых, работающих в рамках генетического подхода в педагогике как ведущего, можно обозначить положениями, сформулированными Георгием Петровичем Щедровицким. К научным знаниям он относит знания об естественных процессах, происходящих в объектах и подчиненных их внутренним законам в условиях, когда эти 71 объекты включены в деятельность и оцениваются с точки зрения ее целей и механизмов (20). В качестве основного естественного процесса рассматривается развитие как всеобщая форма движения материи. Г.П. Щедровицкий пишет: “ Использование научных знаний меняет как способы выработки практически - методических и конструктивно - методических знаний, так и саму практику. Сами практические действия начинают создаваться и строиться как реализующие естественные и внутренние потенции предмета деятельности к изменению, зафиксированные в уже имеющихся научных знаниях. Наличие теоретически полученных знаний о возможных и невозможных явлениях объектов позволяют предсказать результаты и последствия новых практических действий, направленных на эмпирические объекты, и сознательно искать такие средства и способы воздействия, которые могли бы реализовать заложенные в объекте потенции. При этом научные знания перерабатываются параллельно в практико-методические или конструктивно-технические знания" (21). В процесс развития включено все существующее, и все остальные естественные процессы можно рассматривать как элементы развития.Ричард Тарнас, анализируя историю развития западного мышления, пишет о том, что научные открытия в XX веке убедительно доказали, что целостность, единство и многообразие мира есть результат взаимосвязанных процессов развития всех его элементов. Человек также развивается как часть Мира и его отношения с этим Миром, как отношения функционирования есть результат такого развития. Эта мысль не нова. Она составляет ядро идеи всеединства, сформулированной Аристотелем и наиболее полно развернутой в трудах русских философов В. Соловьева, С. Франка, В.И. Плотникова и др. Выделение развития как основного естественного процесса, определяющего характер педагогических условий, привело к тому, что в современной педагогике генетический подход уже не мог сводиться к осуществлению принципа природосообразности, так как этот принцип не позволяет однозначно определить способы реализации генетического подхода в педагогике. На выделении |